《靜悄悄的革命》讀後感（通用15篇）

認真讀完一本名著後，大家一定都收穫不少，這時候，最關鍵的讀後感怎麼能落下！到底應如何寫讀後感呢？下面是小編精心整理的《靜悄悄的革命》讀後感，僅供參考，歡迎大家閱讀。

《靜悄悄的革命》讀後感 篇1

暑假，認真拜讀了日本東京大學研究生院教育學研究科教授、教育學博士佐藤學所寫的一部專著——《靜悄悄的革命》。書中他對學校、教師、課程的深刻闡述，給了我震撼與反思。也許很多情況是我們無法改變的，很多改變也是艱難的，但起碼作爲一名教師，我們可以從自己的課堂改變起。

以人教版二年級下冊“表內除法（一）”例題3的教學爲例來談談我的一些做法。通過瀏覽教材所呈現的內容發現，這是在學生掌握“表內乘法及乘法意義”的基礎上進行探究的，它是平均分的另一方法——包含分，是學生感知數量關係，建立除法表象的重要環節。

結合課程標準和知識點，可以確定這節課的教學目標：

1．讓學生在具體情境中理解平均分的另一種情況：包含分，即按每幾個一份平均分的方法，擴充“平均分”的概念。

2．初步感受“平均分”在生活中的作用，培養學生解決問題的能力和應用的意識。

傳統的備課資料中建議設計兩個層次的操作活動：一是情境圖的操作，8個果凍，每2個一份；二是一堆學具，每2個一份，使學生既明確分的方法，又在頭腦中搜尋前面學習的“等分”。然後將情景圖進行對比，讓學生的通過回顧、比較明確此種分法得到的結果：每份也是同樣多，突出平均分的含義。但是如果按照傳統思路進行課堂教學，將會是平鋪直敘，毫無懸念的，學生按部就班，機械接受，激發不了學習的興趣。

我想將這節課的教學設計做了一些調整：

1．改編了原來教材中出現的分8個果凍情景，把例題改爲按照不同標準要求分12顆糖果。先讓學生體會“每2顆分一份”的實際含義，再通過動手操作和語言表達的協調統一，強化學生對平均分過程和結果的語言表達和含義的理解，爲除法含義的學習奠定基礎。最後將分得的過程圈一圈，讓學生理解12裏面有6個2。用同樣的教學方法，和學生一起完成‘把12顆糖果，每6個分一份，可以分成2份’的教學。再把兩種分法進行對比，讓學生直觀感受到要分的糖果總數雖然都是12顆，但是每份的數量不同，分的份數也不同，分析理解6個2與2個6的區別。爲後續學習除法平均分成幾個幾打基礎。

2．隨後的設計引導學生思考：12顆糖果，除了每2顆分一份，每6顆分一份，還可以每幾顆分一份，也正好分完？通過每3顆、4顆、1顆、12顆分一份的活動，把重點放在加深對包含分意義的理解上，讓學生體會總數、每份數、份數之間數量關係。

整個新授都是以‘把12顆糖每幾顆分一份，可以分成幾份’貫穿教學的，旨在完成本節課的教學目標的同時，讓學生初步感受到把同一個總數平均分，每份的數量不同，分成的份數也不同，有多種不同的分法，體現一題多解的數學思維。

正如佐藤學博士說得那樣——“這場教育革命要求根本性結構性的變化。僅此而言，它就決非是一場一蹴而就的革命，因爲教育實踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實的成果”。

願我也能學習佐藤學先生的精神，以自己微小的力量加入這場靜悄悄的革命！

《靜悄悄的革命》讀後感 篇2

一、“小林老師的初衷”有感

第一天讀《靜悄悄的革命》，被一句話打動，“每位都是富有個性的、彬彬有禮的、誠實的教師。”細細品味這句話的分量，真的有些澀澀的味道。不知從什麼時候起，“有個性”已經成爲一個人的缺點，好像不符合中國文化中的“中庸”之道。“誠實”也已經不再是成年人的基本品質，只是用來教育我們的孩子，便於管理罷了。在教師隊伍裏也有着自己的潛規則，所有的事情都要整齊劃一，所有人的課都必須多說優點，甚至看人評課的時候也多，有點背景的老師，怎麼上課都會得到表揚，剛剛出道的年輕人或者沒什麼背景的老師怎麼努力也是徒勞。正因爲有太多的不正常，許多老師開始每天抱怨甚至謾罵，“彬彬有禮”也就成了理想的境界。

對一個團隊而言，每個人的品質都非常重要。猶如做出一道好菜，必須每種原料都是最好的一樣，一個優秀的團隊也應該是每位教師都具備上述三個品質，多麼希望我們的團隊能像這些教師一樣真正做點教育教學的實踐！

隨後認識了小林老師，從他的遭遇，可以推想他平日和學生的交流是很少的，所以出現瞭如此尷尬的局面。也很欣賞他的學生，他們認爲“教師太嚴厲了或者太溫和了都是不夠格的。”這充分說明“溫和和嚴厲”是孩子們都需要的教師品質，“溫和”給他們愛，“嚴厲”給他們約束。就像小羊必須在羊圈裏餵養一樣，如果沒有約束，孩子就沒有安全感。

如果說這件事情是契機，小林老師一定是反思了自己和學生的關係，希望孩子們在他的課堂上是快樂的，在他的班級中學習不再感到討厭。但是究竟是什麼理論使得小林老師開始在教室裏構築“相互學習的關係”的實踐，書中並沒有說明白。爲什麼小林老師要構築“相互學習的關係”？我想他一定是認爲只有營造出和諧的學習氛圍，才能改變學生對學習的厭倦情緒。真的很佩服小林老師的創新精神，他把課堂向所有人敞開，把學生放在了教學的首位，以學生爲本，“判斷自己的工作究竟好不好，只能看教室裏每個學生的表情、學習的姿態，看他們是否在持續學習。”“現在在教室裏，讓學生位於前臺，自己退居其後，也不再覺得痛苦了。”這些樸實的語言給了我深深地啓發！

教師的創造性是需要保護的。小林老師幸運的遇到了好學

校、好校長，學校並沒有要求他凡事必先彙報，得到大家的允許，

大家同意一致行動，才能開始實踐；也沒有對他的課堂實踐進行無謂的評價，而是給了他足夠的空間和自主權，其實也是給與了一位教師起碼的信任和尊重！

二、“教室裏的風景”有感

在這一章節裏，佐藤學向我們介紹瞭如何向創造性學習邁進。

首先批判了兩種課堂教學的弊端：主體性神話和教學中的形式主義。我認爲這是教育發展過程中的必經之路。從教育發展的主流思想來看，大家都在孜孜不倦地追求着教育的不斷進步。我們小時候的課堂教學就是“填鴨式”的教學方式，課堂上完全是老師說了算。“主體性”應該是針對早期教育的弊端而提出來的，它是一個時代的產物，在大家還不明白究竟什麼是主體性的情況下，教育專家提出觀點，老師們開始紛紛實踐。記得8年前，區級教研活動，教研員專門做過語文綜合實踐課的示範，當時的課堂就是完全交給了學生，課堂上充分體現學生的主體性，教師完全是配角，學生很興奮，課堂很熱鬧。我們當時也很激動，學生能夠完全主宰自己的課堂，應該是一大進步了。

但是自己操作起來，卻發現了一些問題，能說的使勁說，不愛說的始終沉默；教學任務很難完成；教學評價不好實施。於是沒多久，專家又提出，教師的主導作用仍然要在課堂中體現。

佐藤學認爲“主體性神話”，是將學生與教師的互動、與教材以及學習環境等割裂開來，讓教育成爲僅僅針對學生的需要、願望、態度等學生自身的性格取向來進行的神話，成爲把學習理想化爲只由學生內部的“主體性”來實現的神話。也就是“我行我素”。自己在教學中也深有感觸，如果沒有教師的主導，沒有教學目標的引領，一節課會在好表現的幾個學生的爭論中成爲一期散打節目。現在所倡導的一節好課，既能體現學生的主體性，又能體現教師的主導性，而且二者結合得天衣無縫。應該不會再有“主體性神話”的擔憂。

關於教學中的形式主義，在中國也是有的，比如規定鼓掌的節奏，公開課規定學生必須舉手等等。我想回答佐藤老師的一個問題，“教師爲什麼自己不實踐”？首先在教師會議上，傳達的內容基本上是操作性的，不需要徵求意見。如果在家長會上需要統計某些內容還是會請家長舉手示意。這是最簡單最迅速的統計方式。其次，在研討會上，不用手勢的原因是此時手勢無法反映發言者的思想。但是，如果有必要，研討會上有每人發言的時間。如果不是教學目標的規定，教學評價的限制，老師也不會考慮這些簡單的、節約時間的手勢。如果一個班只有10人左右，我可以輕輕鬆鬆在課堂上詢問每個孩子的感受，不用手勢的輔助！

佐藤老師對我們當頭棒喝：“在追求虛假主體性的教師的意識深處，有着與學習的活動或內容無關的、想輕鬆方便地控制教室、維持秩序的慾望。”捫心自問，我真的渴望輕鬆方便地控制教室、維持秩序，但是這些真的與學習的活動或內容無關嗎？良好的教學秩序難道不是良好教學效果的保證嗎?

我認爲，如果一位教師在課堂上爲追求虛假的熱鬧效果而使用了不必要的形式，那的確是應該反思的。但是某些教學形式在課堂上如果能夠產生提高課堂效率的效果，爲什麼不能用呢？比如我們課堂上的分段坐立式朗讀，就是老一輩語文教師智慧的結晶。通過這個形式，我能夠在很短的時間裏，既讓學生讀書，又瞭解學生掌握課文分意義段的情況。

《靜悄悄的革命》讀後感 篇3

說實話，從下發這本書開始，我就一直將之束之高閣，沒有去翻看過。因爲我一向對於理論類的書籍不大感興趣。現在拿起來翻一翻，發現還不是那麼難看。

剛看了作者佐藤學的簡介，我就覺得很佩服他，因爲他能深入走訪各種學校，和許多老師共同嘗試教學的改革，爲他提倡的的“活動的、合作的、反思的學習”進行實踐探討，他的這種改革的衝勁、執着令人欽佩。

接着往下看，我發現儘管國情不同，但日本的一些教學現象和我們還是有些類似的。比如說他所說的綜合學習和我們的綜合實踐活動差不多，比如說他們也強調學生的“主體性”，再比如說他也講到了教學中的形式主義……其中有一點我覺得特別有感受，因爲我們的學生和他們十分相象：日本的小學裏鬧哄哄的發言過剩的學生到了初中、高中後就會表情麻木、拒絕發言、沉默不語。作爲一名術科老師，對於這一點可以說體會最深刻。我們通常每學期都會教兩到三個年級，高低混合。如果連續兩節課，一節是低年級，一節是高年級的話，那絕對是具有戲劇性的冰火兩重天：一節課會是嘰嘰喳喳，七嘴八舌，發言時惟恐你不叫到他，讓你因爲教室太過熱鬧而煩躁：而另一節課絕大部分卻嚴格奉行“沉默是金”，儘量躲避你的提問，讓你因爲他們的冷漠而鬱悶。一直以來我總認爲這完全是因爲孩子的年齡不同而造成的，低年級的孩子不怕害羞，想到什麼說什麼，說錯了也不怕小朋友嘲笑；而高年級的孩子懂事了，比較謹慎，怕回答錯了丟臉，所以不敢輕易舉手。但看了作者的分析，使我豁然開朗。他認爲造成這種現象的原因有很多，如班級人數、一統化教學形式、講究效率的課程等等，尤其重要的是追求虛假主體性的教學中的形式主義。進而他還指出教師不應單方面地要求學生髮言，而應在組織、引出學生髮言之前，仔細地傾聽和欣賞每一個學生的聲音。應當追求的不是“發言熱鬧的教室”，而是“用心相互傾聽的教室”。

在這本書中還有一個令我感興趣的內容，就是他們的綜合學習。我覺得雖然我們也有綜合實踐活動這樣一門課，可好象學生真正參與的實踐並不多，就算有也侷限在校園，拓展不到校外。像他們那樣長達半年一年、關注過程而不注重結果的活動，想都不敢想。學生蒐集、整理、運用知識的能力不能得到發展提高，這不能不說是一個遺憾。不過，我們的教育也一直在進行着“靜悄悄的革命”，相信在我們教師的努力下，教育改革之路必能越走越寬廣。

《靜悄悄的革命》讀後感 篇4

“在學生相互促進、共同成長的教室裏，能看到身體放鬆、輕鬆愉快、毫無顧慮地表達自己感情的學生和傾耳靜聽學生輕言細語的教師。而在沉悶的教室裏，看到的是學生筆直端坐着，面無表情，教師也是用生硬的姿勢、硬邦邦的語言控制着整個教室。教師的注意力一般只集中在講課上，很少去關注聽課過程中學生思想的起伏或學生的想像產生共鳴。而相互學習關係的建立恰恰需要從教師用心傾聽學生身體所發出的無聲的語言開始。”這是書中的一段話，它引發我的思考：傾聽對於學生的學習來說是非常重要的。如今學校獨生子女居多，生活條件優越，即便是下崗的雙職工家庭裏，他們也會努力爲子女創造一個良好的學習環境。這些孩子在家裏往往是自己說了算，平時也見多識廣，在人面前好表現，生怕比別人差。課堂上往往是老師一提出問題，他們不假思索就舉手，於是常常答非所問，或者是別人才說一半，他就插進來，別的同學發言他不聽，一門心事爭發言，全然不顧別人的回答，而大多數是他們自己有時都不知道要說些什麼。這樣不僅自己沒學到知識，同時也影響了別的同學的思考。

書中有一些話讓我感觸頗深：“在教室的交流中，傾聽遠比發言更加重要。”“能生動地促進學生學習的教師在對學生羣體講話時，能做到與一個一個的學生展開對話，而不是以羣體爲對象進行談話。而且教師邊與每個學生談話，邊傾耳靜聽每個學生尚未說出的話語，在對話的過程中，竭力以自己的身體語言和情感去與學生的身體動作和起伏的情感共振。”這些話讓我感到：針對當前小學教師互動中產生的問題，我們應把握小學生在師生互動中的特點，充分發揮小學生在互動中的主體作用，建立積極有效的師生互動關係，才能達到促進小學生真正全面和諧的發展。

《靜悄悄的革命》讀後感 篇5

乍一拿到這本書感到很疑惑，該不會是有關於歷史革命題材的書籍吧，爲什麼這時候要我們一線教師瞭解日本的革命歷史呢？細度之後才知道這個“革命”是源自於教育實踐、萌生於教室之中，是關於教和學的“靜悄悄的革命”。佐藤學老師崇高的敬業精神、務實的工作作風讓我爲之感動和敬佩，他讓我知道了我們的教育教學工作來不得半點虛假，沒有務實的工作作風、沒有真真切切的付出、沒有深入淺出的思考，是不能做好教育教學工作的。也讓我對教育教學工作的實踐、對教育教學的理念有了更爲深切的感悟和思考。

感悟思考一——在閱讀教學中要引導學生多讀。

本書中列舉了這樣一個事例：在某次研究會上討論某小學五年級語文課錄像的事情。在課堂教學中，學生的發言一個接着一個的單方面的連續發言，教師針對每一個學生的發言都進行了補充。這樣一來每一個學生說話的意思變得明瞭了，但是發言和發言之間微妙的相互碰撞或者是相互聯繫卻沒有產生出來。（其實佐藤學老師所列舉的這一事例，也正是我們今天閱讀教學中普遍存在的現象。）針對這一現象老師們進行了討論。 通過討論老師們知道了造成這一現象的主要原因就是讀得太少，沒有深入淺出的對於教材進行全面細緻的把握和理解。最後有一個老師的發言解決了這一問題，在這裏我把書中的原話複述出來就是：“作爲閱讀教學，在一節課裏面，能讓學生多次與教科書的語言發生新鮮的接觸，這是決定教學成敗的是，很有必要返回到閱讀教科書去，一節

課中若干次反覆的閱讀。”俗話說：“書讀百遍，其義自見。”在閱讀教學中必須指導學生多讀，這是理解文本的最佳方法。只有理解了，才能與作者進行心靈的碰撞，才能讓學生感受字裏行間所表達的真情實感，感受文本的語言魅力。

感悟思考二——要善於傾聽“異向交往”的話語。

本書中佐藤學老師所提到的關於京都大學的哲學家、詩人垘原資明對於“交往”進行了分類，他把交往劃分爲四種類型：只有一方講話的“單項交往”；相互交談的“雙向交往”；被拒絕被阻擋的“反響交往”；思路各異的“異向交往”。可以肯定的說在以前的“填鴨式”教學中，大多數都是教師在唱獨角戲，應該劃分爲“一言堂”的單項交往。隨着課程改革的不斷深入的今天，“一言堂”、“獨角戲”早已經被打破了，取而代之的是最爲普遍的“雙向交往”，這的確是讓人感到欣慰的。但是我在實際教學中“異向交往”尤爲重要。因爲學生無論是相貌特徵還是性格特點都不可能是相同的，個體的差異是客觀存在的，這就決定了對於同一個現象或者問題每一個學生的看法都不可能是絕對的相同。所以對於我們老師來說，有責任有必要想方設法讓每一個學生都能把自己的觀點、想法表達出來，進行思維大碰撞，這樣才能達到交往的最佳效果，也是我們教師尊重學生個體差異的體現。如果教師對於學生不同的見解置之不理，只是按照自己的思路進行下去的話，不但會打擊學生思考的積極性，還會讓交往只能停留在表面上，從而變得非常膚淺和單薄了。

感悟思考三——注重傾聽，打造實效課堂。

在教學中我們不難發現這種現象，那就是在課堂上比較活躍的同學，他的考試成績往往不如那些在課堂上默默無聞集中注意力聽講的同學的成績。在考試中那些十分優異的成績，往往屬於在課堂上並不是表現的太活躍的同學的。有時我也很納悶，按道理來說只有在課堂上積極舉手發言的同學，他的成績才應該是優秀的，因爲只有只有發言了才能說明其對問題有了見解，這也是在課堂上專心聽講的一種表現啊。可事實並非如此，左老師對於“創設一聽爲中心的教室”讓我茅塞頓開。他讓我知道了“互相傾聽是互相學習的基礎”、“傾聽這一行爲，是讓學習成爲學習的最重要的行爲。善於學習的學生通常都是擅長傾聽的兒童。只愛自己說話而不傾聽別人說話的兒童是不可能學得好的。”究竟怎樣才能打造以聽爲中心的課堂，讓教學有實效呢？左老師在多年研究的基礎上進行了總結。首先，教師自身要自始至終的保持專心專意地、鄭重其事的聽取每個學生髮言的態度。其次，教師應該認真地聽取每個學生的發言並做出敏感的反應，應能慎重的選用每個學生都能理解的詞語講話。在此基礎上，我想還可以通過有趣的人物故事等途徑，努力創造生動有趣的課堂，吸引學生的注意，從而讓課堂變得更加有實效。當然“羅馬不是一天建成的”，這就要求我們教師在教學中要長期堅持，不斷改進自己的教學方法，努力提高自己的課堂實效。

最後我還想說的是，佐藤學老師崇高的敬業精神、務實的工作作風讓我爲之感動和敬佩，他讓我知道了我們的教育教學工作來不得半點虛假，沒有務實的工作作風、沒有真真切切的付出、沒有深入淺出的思考，是不能做好教育教學工作的。在以後的工作中我將會以佐藤

學老師爲榜樣，結合自身的實際情況，從現在開始就參與到這樣的“靜悄悄的革命”中去，並下定決心將這樣的革命進行到底，只有這樣才能更好完成教育事業賦予我的神聖使命。

《靜悄悄的革命》讀後感 篇6

我們知道教育是關乎國家興衰的事業。很少有人會把教育當作是一場革命鬥爭。面對學生的心聲：“學習是一件痛苦的事情，”“學校並不快樂”“老師一點也不可愛”，我們往往會強行學生從屬我們的權威。作爲教師，我們禁不住問自己：教育這一事業的人性魅力何在？怎樣創造以“學”爲中心的教學？怎樣的教師是優秀的教師？怎樣的教育實踐是優秀的實踐？怎樣去“傾聽”學生、“理解”學生？讀完《靜悄悄的革命》一書，自己的心靈也得到了一次洗滌，自己教育實踐中的一些疑惑，也找到了答案。特別是以下兩點，更是極贊同佐藤學教授的觀點。

一、教學中要關注到學生不確定的回答

在以往的課堂教學中，每當提出問題後，如果學生回答的正是我們想要的答案時，總會不自覺地舒一口氣，或會心的微笑一下，而當學生回答的不是我們想要的答案時，總是想方設法的引導學生回答出自己設想的答案上來。對於這種現象，佐藤學教授分析到“在這些學習行爲中，其不確定的思考或表現與那些確定的思考和表現具有同等重要的意義。明晰的思考或表現容易變成一種把思想和情感定型化的行爲，而不確定的思考和表現往往在創造性的思考和表現中更能發揮威力”。這就提醒我們，確定或不確定的答案，我們都要重視，尤其是不確定的，包含有創造思維的過程，應該更爲重視，如果教師能夠引導學生把這些不確定的、模糊的思考和表現相互反響和激盪，課堂的內容就變得豐富多彩了。如果教師能夠做到這些，學生思考的威力就會淋漓盡致地發揮，個性思維特點得到充分的發展，而在這些個性思維的相互作用下，就可能創造出“交響樂團式的教學”——不同的音響，奏出和諧的音樂。

二、教學中要學會傾聽

佐藤學教授提到：“善於學習的學生通常都是善於傾聽的兒童，只愛自己說話而不傾聽別人說話的兒童是不可能學得好的。……學習，是從身心向他人敞開，接納異質的未知的東西開始的，是靠‘被動的能動行爲’來實現的行爲。”的確，老師的傾聽，不僅僅是傾聽學生髮言的內容，判斷髮言的對錯、語言的精彩，而是要仔細傾聽孩子發言中所傳遞出來的心情、想法的信息，要和孩子心心相印，從而產生情感共鳴。孩子的傾聽，不僅僅是傾聽老師的講解、指導，傾聽同學的發言，而是在傾聽的過程中接收到隱藏着的心聲，從而激起情感的共鳴。在別人的話語裏，有鮮花、有荊棘、有廢渣、有珍珠、有林林總總的一切。細心傾聽者能從中聽到心靈的聲音。因此，在很多時候，我們更需要的往往不是“發言熱鬧的教室”，而是“用心地互相傾聽的教室”。形成互相傾聽的教室的第一步，是教師自身自始至終地保持專心專意地、鄭重其事地聽取每個學生的發言的態度，要能做到與學生對話，要去體味對方話語中潛在的複雜想法。的確如此，傾聽，像一面鏡子，鏡裏就有真容。就如佐藤學教授所說的：“在以自然的輕聲細語來交往的教室環境裏，更能培養自立、合作的學習者”。

《靜悄悄的革命》一書，它帶給我們一種冷靜的思考，這是在教學改革轟轟烈烈的年代裏的冷卻劑，讓我們躁動不安的心平靜下來，聆聽學生與教師真實的聲音！也許很多情況是我們無法改變的，很多改變也是艱難的，但既然有時我們改變不了別人，但起碼可以從自己的課堂改變，以自己微小的力量加入這場靜悄悄的革命吧。

《靜悄悄的革命》讀後感 篇7

讀完《靜悄悄的革命》這本書，我感到書中所闡訴的許多觀點，列舉的許多事例都能從身邊的教室裏正在發生的靜悄悄的改革動態中找到“影子”。

看完“傾聽學生的發言”後，我深有感觸。文中說在課堂上，老師與學生間的交流那種微妙的相互碰撞和相互聯繫沒有產生出來。這原於教師怕在課堂上出現冷場，如果上課出現冷場會感覺教室裏很沉默，很可怕，也原於這樣可能會使全班同學等待導致趕不上進度。許多教師只想聽到學生的意見和自己的考慮是一致的，在課堂上出現授課者雖然在“嗯、嗯”地點頭，似乎在認真聽學生的發言，但發言的學生卻不覺得老師已經把自己的話聽進去了，達不到那種共鳴。作爲在第一線的教師我也經常在課堂上發生這樣的事，有時爲了趕教學進度，沒有去準確“接住”每個學生的發言，未能與那些“投球”的學生的想法產生共振，有時甚至因爲有些學生答非所問或者吞吞吐吐講不清楚時，我會無理的打斷他們的發言，並自以爲是的用自己的想法加以補充，沒有把足夠的時間留給學生，學生的想法也沒能真正的在班內引起交流和討論，只是留於一種教學的形式。正因爲部分學生由於感到自己的發言沒能得到老師和同學的認可漸漸也失去了舉手的興趣，久而久之就成爲課堂上的聽衆了。

我感到要想進行教育教學的革命，必須從骨子裏深刻認識到自己在教育教學中存在的問題，要敢於在實踐中嘗試，善於在實踐中積累經驗，用新學的理論武裝自己，真正在自己的教育教學中掀起一場革命。

《靜悄悄的革命》讀後感 篇8

《靜悄悄的革命》是國際著名專家，日本的佐藤學教授以日本7000間教室、美國100間教室的實際研究爲基礎寫的一本書。他去各地的學校訪問，他去過幼兒園、小學、初中等學校，他看過數不清的教室，觀過無數節教師的授課，使得他的實際研究有了很大的突破。而他所寫的這本書也給了我很多的啓迪和感受，這本書有四章內容，雖然後面的一個章節內容我看的似懂非懂，但是前三個章節內容看過之後，我有一下幾點的體會，與大家分享。

每一個教室都有一個異樣的風景，但每個教室都離不開“教師”、“學生”、“教材”、“學習環境”四個要素。因此，在教育中，教師首先要融入學生，把自己當做學習中的一員，教室中的一員，和學生相互學習，息息相通。而在實際教學中通常爲了面子，覺得自己就是一名老師，不允許學生挑戰自己的權威，不和學生有過多的交集。在加上年齡的增長，童心也慢慢淡去，和學生的代溝是逐漸增大。因此，師生間的唯一紐帶就是一個教知識，一羣孩子學知識。而這樣的教學早已沒有了溫度，只剩下死板的知識。所以，教師要把自己融入學生中，抱着和學生相互學習的態度，互相提高。本學年接了初三的歷史教學，在課堂上有學生不斷提出一些問題，如“什麼是馬克思列寧主義？“唐朝和宋代哪一個經濟更繁榮？”等讓人一下無法解釋清楚的問題，而且在習題中更會出現一些非常難理解的文言文材料分析題，在求助無果的情況下，只有靠自己。有時候，我感覺自己真是大學選錯了專業，壓力也是倍增。爲什麼會有壓力？其實就是自己的面子在作怪，如果我能放下自己面子，把自己也當做學生中的一員，告訴學生一起探究學習，難道不是更好嗎，而這也更能促使我的自學慾望提高，增進我的知識。

其次，創造和諧、輕鬆、安心的學習環境。研究表明人的大腦在運動和聽完音樂後最適合學習，因爲運動和聽過音樂之後的大腦得到放鬆。所以教學一樣，應該創設和諧，輕鬆的環境，否則學生的內心一直處於緊張、不安狀態下，怎能更好地思考。佐教授讓我們創造“潤澤的教室”，就是要讓我們的教室充滿溫度，有輕鬆的人文關係，只有滿足學生的心理需求才能滿足他們更深層次的求知需要。

第三，創設以聽爲中心的教室，培養互相傾聽習慣。佐藤學說“傾聽這一行爲，是學生學習中最重要的行爲。善於學習的學生通常都是擅長傾聽的兒童。只愛自己說話而不傾聽別人說話的兒童是不可能學得好的。”靜心想想這句話，在想想教學，在課堂上我們管理最多的就是注意力不集中，好動貪玩的學生。因此，在教學中要培養師生傾聽的習慣，互相傾聽是互相學習的基礎。教師要一心一意地、鄭重其事地聽取每個學生的發言內容，以及他們所表達的內容裏包含的思想、態度、情緒、感情，在此基礎上進行開展指導，才能和學生達到對同一問題的思想共鳴，從而獲得學生的信任，學生纔會上課認真聽講。而另一方面教師也要改變自己的“講話方式”“身體姿態”，只有教師俯下身去，用互相學習的態度，探討的方式和學生交流，學生纔會和我們交流，傾聽我們的想法。因此，教學中我們要培養生生傾聽，師生傾聽的和諧關係和習慣。

第四，改變自己，超越自己。教育的關鍵是學校，學校的關鍵是教師，教師首先要積累一定的經驗，有一定的教學技能。所以佐藤學說學校要改變，關鍵在教師的改變，讓教師去除、克服陋習，改變自己，超越自己。而教師要改變最重要的一步是打開教室的門，敢讓同事來聽自己的課，敢於讓同事來研討自己的教學，以便提高。記得剛參加工作，沒有任何經驗，在教學中單打獨鬥，成績很不理想，但是害怕別人來聽課，每上一節公開課，就得準備幾天，也就是這樣的耗時，高壓力的環境下鍛鍊了我自己，我不敢說我現在的教學成就有多大，但是經過自己的課件設計，教學內容設計，現在備課已不是大腦空空、沒思路，而更多的是創新。上次的公開課，我按照自己的思路設計了相呼應的“教師說和學生說”教學活動，不說教學效果好不好，就課堂活動形式比之前又多了一個。所以，教學要改變，必須一次次的將自己的想法進行實踐，即使是沒有想法，也要強迫自己思考，以便進行改革。當然人都有惰性，所以要敢於開放自己課堂，讓別人來聽，讓別人來督促我們成長，更要敢於承擔公開課，每一次的公開課，想必大家都知道結束後自己的體會，絕對不會比平時的教學差。

總之，學習的本質是在教師的介入下，學生自立地、合作地進行活動。學生爲主體的教學是有教師的指導和組織，有任務的學習和小組活動的學習，有學生將自己理解的.東西表現出來與同伴共享、相互欣賞的活動學習。因此我們應努力將教室變成讓學生情緒穩定，相互間能夠誠懇、親熱地發言和傾聽的教室。

《靜悄悄的革命》讀後感 篇9

“傾聽這一行爲，是讓學習成爲學習的最重要的行爲。善於學習的學生通常都是擅長傾聽的兒童。只愛自己說話而不傾聽別人說話的人是不可能學得好的。學習，一般認爲這是能動的行爲，但不應忘記的是，在能動的行爲之前，還有傾聽這一被動的行爲。學習，是從身心向他人敞開，接納異質的未知的東西開始的，是靠“被動的能動性”來實現的行爲。”

“如果我們希望在課堂上更好地培養學生的言語表現能力的話，那麼與其鼓勵他們發言，不如培養其傾聽的能力。這看起來好像離得遠些，其實卻是一條捷徑。在教室裏，傾聽的能力培養起來之後，課堂的言語表現纔會變得豐富起來，而不是相反。”

這兩段話摘自於日本東京大學研究生院教育學研究科教授、教育學博士佐藤學先生的《靜悄悄的革命》。互相傾聽是互相學習的基礎。佐藤學教授在這本書中非常強調“傾聽”的重要性。

互相傾聽是互相學習的基礎。不管是老師還是學生都要養成良好的傾聽習慣。““勉強”是不斷地以結束爲標誌來劃分、區別學校中學習的進程的，而“學習”卻是不斷地準備新的開始，如“沒有終結的故事”一樣。”曾有這麼一句話：“播下一種行爲，收穫一種習慣；播下一種習慣，收穫一種性格；播下一種性格，收穫一種命運。”可見，習慣的力量是巨大的。對學生而言，良好的傾聽習慣意味着心態的開放，主體性的凸現，個性的張顯，創造性的解放。對教師而言，良好的傾聽習慣意味着不僅僅是傳授知識，而是一起分享理解生命活動、專業成長和自我實現的過程。

我將以佐藤學先生的這句話爲精神動力，不斷追求新的開始，一步一個腳印地開展教育教學工作，讓我和我的孩子們一起快樂，一起進步，一起收穫。

《靜悄悄的革命》讀後感 篇10

選擇《靜悄悄的革命》這本書，我是始於書名。初聞書名，我們很難想象這是一本教育學書籍，拜讀了這本著作，被此書平實、毫不張揚、深入淺出的內容所吸引；爲佐藤學博士平易、深刻、務實的研究態度所感動，如一幅靜靜的水墨畫，讓人回味無窮，作者正如書名“靜悄悄”一般，淡定平靜地和讀者交流着。“跨越國界相互學習”這是佐藤學先生和譯者的期望，也是我讀這本書的目的。

每次捧起《靜悄悄的革命》這本書，封面“課堂改變，學校就會改變”都會映入眼簾，課堂是學生學習的主陣地，因此改變課堂應該是我們共同期待解決的問題，帶着諸多期待與疑問我靜悄悄地讀起來。

這本書中我認識的第一位老師是小林老師，他決心從一年做一次法國大餐的教師，變成每日三餐過問柴米油鹽，並能做出美味佳餚的教師，決心把那種期待學生會發生戲劇性變化的教學，轉變爲不間斷的可持續培育學生的教學。開始小林的班上進展比較順利，後來有一天，一個名叫徹也的學生在走廊哭鬧，不肯進教室，讓小林吃驚的是平時快樂向上的徹也，此刻卻說：“學校學習不如在家打電子遊戲好玩”，更讓小林老師震驚的是，好多學生紛紛呼應道“學校是個令人討厭的地方”。

讀到這裏我與小林老師一樣心中一驚，我們究竟給了孩子怎樣的教育！這種“學校不快樂”的呼聲在每所學校、每個年齡段都存在，也似乎讓老師感到無能爲力，學生“快樂”的含義與教師所追求的“快樂”含義是不同的。從這樣的現實出發，小林老師開始展開研究，“爲什麼覺得不快樂？”按照學生的理論“教師太嚴厲了或者太溫和了都是不夠格的”，以這件事爲契機，小林老師開始在教室裏構築“相互學習的關係”的實踐，以“學習中我們能和誰交流”、“學習中我們是怎樣與物接觸”等作爲教學的中心主題。正如小林老師所認爲的“判斷自己的工作究竟好不好，只能看教室裏每個學生的表情，學習的姿態，看他們是否在持續學習”，我想這樣的課堂才真正追求的是有趣、高效。學生在課堂上學會“求助”“傾聽”“交流”“合作”，對一個人學習和成長是多麼重要！

佐藤學的“在教室裏的交流中，傾聽遠比發言更加重要，然而大多數老師卻仍然以學生的發言爲中心，來了解他們的想法，而並不認真仔細的對待傾聽”，這句話引發了我的思考。本學期在教學《連加連減》的磨課中，課前我預設了一些問題的回答，當學生的回答非我所願時，我便有些不滿意，順着自己需要的臺詞一步步往前推進，只想着把本節課的教學任務順利完成，學生被我牽着鼻子走，錯失了欣賞的傾聽方式。之前我總說“大家要注意聽”，現在我明白了，教師認真聽取每個學生的發言，這樣學生之間也會開始互相傾聽。佐藤學打了一個形象的比喻，傾聽學生的發言，好比是在和學生玩棒球投球練習，把學生投過來的球，準確地接住，投球的學生即便不對你說什麼，他的心情也是很愉快的；學生投的很差的球，如果你也能準確地接住，學生後來就會奮起投出更好的球。這樣投球般的快感，我認爲應當是教師與學生互動的基本，所以我們要提高接球的能力，準確地接住每個學生的發言，讓教室裏的投球成爲愉快的事情。

書中“潤澤”一詞觸動了我，多麼美妙的一個詞！它讓人感覺教室裏每一個人的呼吸和節律都是那麼的柔和，這樣的教室就如同那半畝方塘讓人憧憬，教師的教和學生的學，一定是“隨風潛入夜，潤物細無聲”的。反觀我的課堂往往是規定得過於單一，手應該放在哪裏，舉手應該是什麼姿勢，想要放手又怕收不住。《靜悄悄的革命》讓我明白了，潤澤的教室是日久生情的默契，是耳濡目染的薰陶。

教育改革不是一朝一夕的事，佐藤學教授筆下的靜，是一種潛移默化的狀態。“靜悄悄”和“活力”這一對詞彙看似相反，其實不然，“靜悄悄”是一種學習的環境，而“活力”是說學生學習和教師教學的一種狀態，我們要將它們很好的聯繫起來，用靜悄悄的革命，慢慢經營潤澤的教室。

《靜悄悄的革命》讀後感 篇11

在讀佐藤學先生《靜悄悄的革命》中，我不斷地比照自身，發現自己教學中的問題。

佐藤學先生把教學中的形式主義喻爲產生主體性假象的溫牀。回顧我的課堂，我也似乎在同樣的炮製着“主體性假象”的溫牀。我很享受課堂上“熱鬧”的氛圍，喜愛學生能跟隨我的思路“轉動”的場面，一旦遇上學生消極的表現則顯得有些不耐煩。爲了趕教學進度，更多的時候是對那些模糊的發言和“啓而不發”的學生採取忽視與迴避的態度。的確，比起模糊不清、結結巴巴的表達，哪位老師不喜歡聲音響亮、乾脆利落的回答，那些沉默少語、表述不清的學生往往是被遺忘的對象。

《靜悄悄的革命》教會我在課堂上要學會耐心的等待。我們等待的對象應該是真正的主體——學生。不急不躁，教師以一顆淡定的心等待種子的破土，等待每一朵花的綻放。在我們的眼裏，名貴的牡丹與無名的小花應同樣絢爛。所以，我們要允許學生沉默，允許學生出錯，允許學生反問與“刁難”，甚至允許學生的“不會”。

因爲，課堂是學生心靈成長的天地，由稚嫩而成熟，從錯誤走向完美，是每個人成長的必然過程。尊重那些模糊的多義的意見，方能建立起教室裏對個性多樣性的意識，從而在相互的交流中，使每個人的認識達到更加豐富、深刻的程度”，使每一個學生都能成爲主人。

《靜悄悄的革命》讀後感 篇12

佐藤學，日本教育學會會長、美國教育科學院外國院士，東京大學教育學博士。歷任三重大學教育學部副教授、東京大學教育學部副教授。現任東京大學院教育學研究科教授，美國教育科學院外國院士，美國哈佛大學、紐約大學客座教授。佐藤學教授著述豐碩，今年寒假我選擇了其中較爲知名的一本書進行了研讀，就是佐藤學教授的《靜悄悄的革命》。

教育改革是當前人們最關注的事情之一，怎樣在學校內建立優質、高效、民主和富有創造性的教學，也是所有參與到這場改革運動中的人們強烈希望解決的問題。佐藤學教授通過長期深入細緻和富有實踐性的研究所著的《靜悄悄的革命》一書，可以給我們以很大的啓迪。

日本有着與我國十分相似的文化和教育傳統，當今學校內外社會和文化的急劇變化正在引發一場教室裏教和學的“靜悄悄的革命”。正如佐藤學教授在其中文版序言中所說：這本書“志在描述作者曾經訪問過、觀察過、合作過的日本各地的學校裏、教室裏正在發生的這場‘靜悄悄的革命’的狀況。”由此也可見這本書不是以抽象的、枯燥的理論論述方式對這場“革命”進行詮釋，而是作者親歷實踐、積極推動這場“革命”的結果。他“每週去各地的學校訪問，幼兒園、小學、初中、高中、養護學校等，看過數不清的教室，在各個教室裏觀摩，近20年來一直如此。”他與校長、教師們一起研討改革中的問題，“丟開一切抽象的語言”，並從與一線校長、教師的親密接觸中，使自己的“研究和實踐獲得了強有力的支撐。”這場革命，與由中央政府控制下的大一統的教育的革命不同，這是植根於下層的民主主義的、以學校和社區爲基地而進行的革命，是支持每個學生的多元化個性的革命，是促進教師的自主性和創造性的革命。

全書主要由“前言—改變教學的教師們”；“教室裏的風景—向創造性學習邁進”；“改變教學—學校改變”；“設計課程”；“學校改革的挑戰—中小學的實踐”五部分構成。佐藤學博士從觀察者、推動者、研究者的角度，對這場自下而上的，由學生、教師、校長、家長和社區共同參與的革命，以及所取得的成果作了總結和介紹，提出了一些值得我們借鑑的觀點和做法。

1、“交響樂團式”的教學

由於以往對教學過程中“主體性”的誤解，而出現了將學生“主體性”絕對化的傾向，但這種過於理想化的傾向並沒有讓學生從以往的不堪重負中解放出來。作者提出，“學生自立、自律的學習必須在與教師的互動中，在與教材、教室中的學生以及學習環境的關係中來加以認識。學習只在與教師、教材、學生、環境的相互關係中，才能夠得以生成、發展，兒童的‘主體性’不是和這一切毫無關係而獨自起作用的，學生的需要、願望、態度等也不是在這些相互關係之前就存在的。”要打破這種傾向，教室中應建立一種以“應對”爲中心的學習和教學，這種學習和教學方式要求教師在教室要面對每一個學生，與一個一個的學生展開對話，而不是以羣體爲對象進行談話。要求做到善於“傾聽”學生的發言，千方百計地促進交往，讓學生在交往中共同成長。這種教學方式被佐藤學稱爲“交響樂團式”的教學。

2、“讓學校從內部開始變化”

佐藤學教授提出了明確地改變學校的操作性規劃，他認爲：“要讓學校轉變，至少需要三年。第一年在學校裏建立教師間公開授課的校內教研體制；第二年，提高研討會的質量，以授課方式和教研活動爲中心，重新建構學校的內部組織、機構；第三年，以學生和教師有目共睹的轉變爲依據，把新的授課方式和課程設置正式固定下來，通過如此三年的教研活動，學校就可能成爲一所像樣的學校了。”不過，他同時還告誡，“操之過急的改革，對學生、對教師都沒有好處。學校是一個頑固的組織，不是靠一兩年就能改變的。當然三年也未必能改變成功。其中最大的難關是校長。”他還提供了一些更爲具體的做法，如教師間建立“合作性同事”之間的關係，教學要“應對學生”，創設以“聽”爲中心的教室，教室持有明確的課題的教學研究，簡化學校組織，召開公開研討會，向社區開放以歡迎校外人士參與學習等。

3、設計以“主題—探求—表現”爲單位的“登山型”課程

在這種課程模式中，設定作爲教學內容核心的主題，學生能用多種多樣的方式，展開活動的、合作的、探究的學習，並能相互表現和共享學習的成果。很明顯，這是一種以“學”爲中心的課程，它倡導了一種“綜合學習”的課程模式。這種綜合學習並不是與學科學習相矛盾的模式，而與學科學習是兩種把學習組織成單元的不同模式。如果兩者都能有效地組織的話，“從外表看不出二者之間的區別是很正常的。”綜合學習要求教師與學生一起參與到學習過程中，幫助學生學習“學習方法”；這種學習又是一種沒有正確答案的學習，即使一個問題解決了，馬上又會出現另一個更大的問題在等着去解決；這是一種從活生生的現實出發進行學習的方式，組織得好的話，可以促進日常學科學習的轉變，促進學科學習由“勉強”轉換爲“學習”。

4、“學校改革的實踐—中小學的實踐”

在通篇結合着各個學校的改革實踐對這場革命進行介紹以後，佐藤學教授在這一部分明確呈現了幾所在這場“靜悄悄的革命”中做了成功探索並取得良好成效的學校，如郡山市金透小學、小千谷市小千谷小學、福井大學附中、長岡市南中學、茅崎市浜之鄉小學等學校建立學校共同體，促進學校改革的實踐經驗。

這場“靜悄悄的革命”是一個創建“學習共同體”的教育實踐活動，是一個通過和事物對話、和他人對話、和自身對話的活動過程，創造一種活動的、合作的、反思的學習。這種學習是創造以相互傾聽爲基礎的教室裏的交流；是那些力圖實現創造性的、合作性學習的教師間的相互學習；也是讓家長參與學校改革，使相互合作得以具體化的聯繫載體。

《靜悄悄的革命》這本書，對我國那些致力於學校變革的教師、校長們可以起到“他山之石”的借鑑、學習作用。

《靜悄悄的革命》讀後感 篇13

革命？這是一場什麼樣的革命？爲什麼又是靜悄悄的？剛拿到這本書時，不禁讓我產生了這樣的疑問，帶着這個疑問我仔細讀完了《靜悄悄的革命》。佐藤學先生的平易、深刻、務實給我留下了難忘的印象。他用樸實的語言，生動的案例闡述着“靜悄悄的革命”的深刻內涵。所謂“靜悄悄的革命”，即是通過和事物的對話、和他人的對話、和自身對話的活動過程,創造一種活動的、合作的、反思的學習。想想現在我們所積極推進的課堂革命不正是這樣靜悄悄的革命嗎？沒有什麼轟轟烈烈的場面，有的只是潤物細無聲的日常教學，而這些正是我們在這場革命中所要思考的問題。靜靜讀來，收穫頗豐。

一、創造以學爲中心的教學。

在書中佐藤學先生對“學習”進行了深刻的剖析，他認爲學習是在教師的介入下，學生自立、合作地進行活動，這纔是學校中“學習”的本質。是學生之間相互探究，相互交流，相互啓發，是“活動的、合作的、反思的學習”。

在以學爲中心的教學中，教師的精力集中在深入地觀察每個學生，提出具體的學習任務以誘發學習，組織交流各種各樣的意見和發現，開展多樣化的與學生的互動，讓學習活動更豐富，讓學生的經驗更深刻。作爲教師，一堂課課前教師地認真研讀教材，結合教材實際、學生實際，進行有效的教學設計。特別要注意的是，教學設計用怎樣的具體任務調動學生主動、積極地學習，組織怎樣的合理、有效的活動，讓活動成爲引導學生學習的實體。讓教室裏的學習成爲每一個學生都能得到尊重、每個學生都能放心的打開自己的心扉、每個學生的差異都得到關注的學習，這樣的課堂纔是個性的課堂、多彩的課堂。

二、教學中要善於傾聽。

佐藤學先生提出：傾聽不僅僅是聽學生髮言的內容，而是聽其發言中包含的心情、想法，與他心心相印。應當追求的不是“發言熱鬧的教室”，而是“用心地相互傾聽的教室。”傾聽是一種方式，更是一種態度，它是架起師生之間友好溝通與交流的橋樑。我們的課堂需要傾聽，師生之間的傾聽，生生之間的傾聽，以傾聽這種方式來傳遞相互講的尊重，促進各自的成長。

然而在我們的課堂中，總有一部分學生思維敏捷，而我經常由於時間原因，爲了完成教學任務去尋找答案，導致部分學生根本沒有思考的時間，更不會用心傾聽其他學生的回答，往往就忽略了這一部分學生，現在想想這樣的課堂，實際上，這樣的學習就顯得很片面，收不到最佳效果。

總之，《靜悄悄的革命》一書令我受益匪淺。作爲教師一定要做一個有心人，多去關注教育教學中的點點滴滴，不斷反思、改進。“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。”讓我們相互學習，共同成長，以自己微小的力量加入這場靜悄悄的革命。

《靜悄悄的革命》讀後感 篇14

教師素有“塑造人類靈魂的工程師”之美譽，在對靈魂塑造的過程中，教師既要有比較廣博的知識，更要有素高的道德和崇高的精力境界，要有“活到老，學到老"的精神,暑假期間，在坊主趙靜老師的推薦下，我有幸拜讀了《靜悄悄的革命》一書。佐藤學教授在這本書中沒有故作高深的語言，也沒有不切實際的的空洞理論,整本書讀下來,就像一位經驗豐富、刻苦鑽研的老教師在給自己說話一樣，不是書面語言但又非常凝練。

佐藤學先生所倡導的學習的共同體與一般的小組學習不一樣，是一種協同學習。首先是模仿他人的思考，其次是將其他人的思考作爲一個腳手架，來達到更高的程度。它是一個“互相學的關係”，是建立在對話基礎上的，而非一個人的獨白，要以傾聽爲基礎。

那麼，什麼是靜悄悄的革命呢？佐藤學先生認爲，教育改革應是一場“靜悄悄的革命”。這種"靜悄悄的革命是從一個個教室裏萌生出來的，是植根於下層的民主主義的、以學校和社區爲基地而進行的革命，是支持每個學生的多元化個性的革命，是促進教師的自主性和創造性的革命。”作爲一線教師，我們也更關注課堂裏的革命。佐藤學教授在書提出了“潤澤的教室”概念，揭示了課堂中的師生和生生關係。在“潤澤的教室”裏，大家安心地、輕鬆自如地構築着人與人之間的關係，構築着一種基本的信賴關係。

老師的傾聽，不僅僅是傾聽學生髮言的內容，判斷髮言的對錯、語言的精彩，而是要仔細傾聽孩子發言中所傳遞出來的的心情、想法的信息,要和孩子心心相印,從而產生情感共鳴。

孩子的傾聽,不僅僅是傾聽老師的講解、指導,傾聽同學的發言,而是在傾聽的過程中接收到隱藏着的心聲，從而激起情感的共鳴。細心傾聽者能從中聽到心靈的聲音。

因此，在很多時候，我們更需要的往往不是“發言熱鬧的教室”，而是“用心地互相傾聽的教室”，這纔是“潤澤的教室”。那麼形成互相傾聽的教室的第一步，是教師自身自始至終地保持專心專意地，鄭重其事地聽取每個學生的發言的態度，要能做到與學生對話，要去體味對方話語中潛在的複雜想法，讓自己成爲“春雨”，能及時、準確、細緻、無痕地滋潤學生。

傾聽，像一面鏡子，鏡裏就有真容。在今後的教學過程中，我要保持清醒的頭腦，懷揣一顆尊重兒童的心，學會傾聽，教會傾聽，從身邊開始，加入這場“靜悄悄的革命”。

《靜悄悄的革命》讀後感 篇15

《靜悄悄的革命》雖然寫的是日本的教育，但日本與中國一衣帶水，他們的教育和我們中國的教育現狀有着驚人的相似之處。

這是一本並沒有多少大理論、大敘事的書，但其中卻隱含着最真實的教育哲理。佐騰學先生用中國《中庸》的思想，不偏不激地把我們的新課程改革看作是一場革命，絕非是一場一蹴而就的革命。因爲教育實踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實的成果。

《靜悄悄的革命》書中有這麼一段話，“傾聽學生的發言，如果打一形象比喻的話，好比是在和學生玩棒球投球練習。把學生投過來的球準確地接住，投球的學生即便不對你說什麼，他的心情也是很愉快的。學生投得很差的球或投偏了的球如果也能準確地接住的話，學生後來就會奮起投出更好的球來。這樣的投球般的快感，我認爲應當是教師與學生互動的基本。”

精闢之言讓人耳目一新，發人深省！在我們的教學活動中，我們更多地要求學生要認真聽，但有多少教師認真傾聽學生了呢？常常有這種現象，課堂上，如果學生的回答不是老師預設的答案，怕影響教學進度，隨便給孩子找個藉口讓他坐下，或者直接把答案告訴學生，左滕學先生說：“不是聽學生髮言的內容，而是聽其發言中所包含的心情、想法，與他們心心相印。”老師的傾聽，不僅僅是傾聽學生髮言的內容，判斷髮言的對錯、語言的精彩，而是要仔細傾聽孩子發言中所傳遞出來的的心情、想法的信息，要和孩子心心相印，從而產生情感共鳴。孩子的傾聽，不僅僅是傾聽老師的講解、指導，傾聽同學的發言，而是在傾聽的過程中接收到隱藏着的心聲，從而激起情感的共鳴。這種以傾聽爲基礎的相互探究、相互交流、相互啓發，就是佐藤學先生所言的“活動的、合作的、反思的學習”。

佐藤學先生認爲在以學生“學”爲中心的課堂，這一章的精彩更在於原田老師“蒲公英”的學習案例，既包含了“量體裁衣”般的學生個性，又包含了“交響樂團”般的相互作用，息息相通的潤澤的教室才能生成。

最後，我用佐藤學先生的一句話應作爲我對自己的一種警覺，也是同老師們共勉：“從書本學到的東西固然重要，但作爲一名教育研究者，更重要的，還是從教學實踐和現實中學習，像讀懂書本一樣讀懂課堂裏的現實。”