2016天淨沙秋觀課報告

編語：關於古代詩歌的教學，一般採取的教學方式是熟讀成誦，提倡“詩讀百遍，其義自見”。

　　【2016天淨沙秋觀課報告1】

品題時從《天淨沙·秋思》引入，葉老師營造了一種淡淡的江南味道，一種淡淡的思鄉的味道，甚爲巧妙。披情入文，很快地理清了行文的脈落，找到了分別描寫“流水”“小橋”“人家”的段落，爲何先寫流水，再寫小橋和人家的一問，讓學生感受到，有了流水，小橋才依水而建，有了流水和小橋，纔有了人家。葉老師從“自然風光”“童年趣事”“太平生活”三個板塊，讓學生融入作者生活的場景。接着又引入作者生平的資料，讓學生引用文中語言，說說作者愛的是故鄉的什麼，讓那份思鄉的情懷縈繞在課堂中。

這樣詩意的課文，又是略讀課文，而且是抒情散文，對教者而言是一個巨大的挑戰。在王老師評課後，我仍然有很多解不開的疑惑。

疑惑之一：略讀課文，如何讓學生得“意”?

按王老師的說法，略讀課文的重要任務之一是粗知大意。但這個“粗知大意”的維度有很多，如主要內容、總體印象、寫作順序等方面。那麼，對於此文而言，要從哪一個維度進入，讓學生得“意”呢?哪一個方面，才與文章的特點相吻合?再者，這“意”，到底是什麼“意”?意思的意?意象的意?意味的意?意韻的意?王老師說的這個意，我現在真有點不得要領啊。況且除了整體的粗知大意，還要牢牢抓住語段粗知大意，這不是難上加難嗎?語段完了後，應該還要“走一個來回”，迴歸整體吧?那又該怎麼做呢?

疑惑之二：既是略讀課文，又是抒情散文，如何設計得“形散而神聚”?

本文的“神”是思鄉，在這篇抒情散文中，美妙的文字如珍珠灑落一地，如何以“思鄉”爲線，把它們串連?如何使自己的教學設計">教學設計也如散文一樣“神凝”?是把小橋、流水、人家分開講，每次都回歸到“思鄉”上?這樣又如何避免塊狀、平面的推移，體現層次的提升呢?既然不像精讀課文那樣品詞品句，又抓住哪一個點來體會“思鄉”呢?我真是越來越疑惑了。

疑惑之三：今後的略讀課文怎麼教?

現在我總算清楚了一點，那就是略讀課文要上出“略讀”味，要上出文體感。但是，到底怎麼操作?今天《小橋流水人家》是抒情散文，要抓住“神”，那明天要是換一課，我又該抓什麼?王老師說要對文本細讀，要對文字有“一種敏感和警覺”，可略讀課文又不必深挖詞句，那文本細讀又到底要讀什麼呢?

寫到這裏，看了看，上文已經有十餘個“?”。我彷彿看見自己的頭頂上全是飄浮在半空中的問號，像豆大的雨點般一古腦兒向我砸來。本來是想借寫評課整理自己的思路的，沒想到一整理，卻如霧裏看花，迷惘越來越多。看來，要把王老師的話解讀明白，還真不是一件容易的事。感謝葉老師，給我們提供了一個這麼好的研究機會。古人云“只在此山中，雲深不知處”，那我就親自去山裏走走，去雲深處走走吧!我決定，接過這個燙手的山芋，再做一回“小白鼠”，把略讀課文的教學研究進行到底。咱們《珍珠鳥》見!

　　【2016天淨沙秋觀課報告2】

通過此課，我感受頗多，反思也很多：

1、團結出戰動力，團結出凝聚力：

這節課雖然只是四十五分鐘，看上去是我一個人和36名學生的展演，但，在我的背後有整個的教研組，有宋昀老師的悉心指導，有李英軍老師的耐心指點，有崔玉萍老師的鼎力相助，有王峯軍老師的中肯建議……所以儘管還沒有達到學校領導，特別是董校長這樣的語文專家的充分肯定，但是，我們也在講課的過程中，感受到了集體智慧的力量，集體力量的偉大!

2、充分理解了“課文無非是例子”的含義

講授詩歌要緊緊抓住朗讀這把金鑰匙，這節課上，我們就充分運用了這一點，於是，學生反覆讀，而每一遍讀的要求又在循序漸進的提高，做到了讀中學、讀中賞、讀中悟、讀中背，讀中拓，於是，各類詩歌體裁的學習方法，學生都會了。那麼，這個例子的作用也就充分顯現出來了。

3、誦讀教學是我自身教學的薄弱環節。

“人不可有傲氣，但不可無傲骨”，一向自信的我在講此課之前也有過很多猶豫，在同志們的鼓勵下，我堅持下來了，但是，不可否認由於自身駕馭能力有限，所以，本課雖有拓展，但是明顯感到容量較小、密度不大，相對於知識爆炸、信息爆炸、智慧爆炸的今天這個時代來講，我還顯得過分保守，也明顯暴露出我自身功底不夠深厚，學習不夠深入，知識不夠紮實等諸多缺點，於是，我在頭腦中有設計出一系列的讀書方案，當然包括讀屏，爭取能在短時間內有所提高，儘量對各類課型有深入的把握和理解，不負衆望。

謝謝!

　　【2016天淨沙秋觀課報告3】

《天淨沙·秋思》是我在六年前上海市中青年教師評比活動中的上課篇目，雖然當時那節課獲得了比較好的成績，但是總覺得有些地方處理得不夠好，因此，在這次“四方杯”全國優秀語文教師選拔大賽中，我又選了這一篇目，並重新備課，重新設計了教法，期望自己這節課更能夠更加體現“迴歸常識”的教學理念，並使學生和自己有更多的收穫。反思這節課，主要有以下幾點想法。

一、關於朗讀與文本解讀關係的思考

古人教孩子讀書，都非常注重吟誦，這是非常有道理的，出聲朗讀，反覆讀幾遍，便有“書讀百遍，其義自現”的效果，而讀出聲，讀出感情，則是讀者對詩詞本身的情感的二次表達，也是再創造，初中學生有較強的表現欲，對這種展示自我能力的再創造往往非常有興趣，所以，在我的課堂上，我很注重創造書聲琅琅的環境，讓學生有充分的機會表達和展示自己。然而，也常常見到有些課堂朗讀的花樣繁多，自讀、齊讀、配樂朗讀，學生讀得興高采烈，聲振屋瓦，課堂上花團錦簇熱鬧非凡，但是過後細想想，這些朗讀究竟起到了什麼作用呢?學生在上課開始的朗讀和這堂課結束時的朗讀水平似乎並無差別，朗讀水平高的學生依然很高，水平低的依然很低，甚至羞於開口，既然是語文課，那就不應該只是個別人的朗讀秀場，而一堂語文課上完，學生的水平並未得到任何提高，這節課還有必要上嗎?我的理解是，課堂上的朗讀，其目的絕不僅僅是爲了展示，而是通過朗讀激起解讀的興趣，再以解讀促進朗讀的水平，兩者相輔相成，纔是根本。比如在《天淨沙》這節課上，學生的閱讀起點是有差別的，有的學生在初讀這首小令的時候因爲並未理解其情感，所以朗讀語速過於輕快，而有的學生感覺到這首小令所表達的情感是有些傷感的，所以朗讀的時候語速較緩慢，這時，教師適時地指出，用怎樣的語速朗讀，跟作品的情感相關，然後引導學生抓住關鍵詞解讀作品，從而使學生懂得這首小令表達的情感帶有傷感淒涼的色彩，同時，在朗讀的時候不但語速要注意稍緩慢些，而且需要重讀作品中的一些形容詞，因爲正是這些詞語渲染出這種淒涼傷感的氛圍。在解讀的過程中，教師一直不忘記進行朗讀指導，並引導學生進行各種形式的朗讀練習，學生的朗讀與解讀相輔相成，水平不斷得到提高，實踐證明，這也是古典詩詞閱讀課比較有效的教學方法。

二、關於閱讀課堂“追問”的思考

語文課上，一問一答，是師生之間相互交流的主要方式，但是，問答的目的究竟是什麼?我想，並不是老師從學生那裏“逼問”出自己想要的答案那麼簡單。教師的問，可以是事先預設的，如這節課上，請學生爲自己的朗讀進行點評、請學生對文本標題作進一步的解讀、歸納同類作品的解讀路徑，並試着運用課堂上所學的解讀及朗讀方法閱讀《天淨沙·秋》等問題都屬於教師的預設，而更多的情況下，教師應該從學生的回答當中發現“有價值”的問題，進行進一步甚至進幾步的追問。我認爲，在課堂上，這種“生成”是最重要的，教師能否做到關注學生的學習情況，並作出適當的反應，決定了這節課上的師生對話能否深入下去，對作品進行更深一層的解讀。如在這節課上，學生聽完演唱錄音之後，發現“天涯”這個詞語被重複了三遍，教師的第一個問題是“他爲什麼要唱幾遍呢?”，接下去追問的幾個問題依次是“這個詞語給我們怎樣的感覺呢?”“這種遙遠指的是從主人公到什麼的距離呢?”“這個天涯會不會又是指另一種遙遠呢?”這幾個問題均來源於學生的回答，幾個問題環環相扣，激發了學生對於“天涯”這個詞語的深入思考，抽絲剝繭地揭示出這首小令所表達的“憂思”的內涵。而有的時候，學生的回答當中有價值的部分可能並不在教師預設的範圍之內，這種發現和追問則更有價值，因爲課堂上的“教學相長”恰恰體現在這些地方。

我以爲，無論以何種方式進行提問，都需要關注學生的實際情況，營造師生之間“真實交流”的氛圍。實際上，更理想的課堂應該是學生主動發現和提出問題，然後激起更多學生探究的興趣，然後師生共同努力，在解決問題的過程中學到更多的東西，這可能也是我們教師接下去應該關注和思考的。