簡述基礎教育課程實施若干問題辨正
新一輪基礎教育課程改革已在全國範圍內全面展開，但就目前一線教師課程實施的現狀而言，還存在着對於新課程理念誤讀或理解上的偏頗現象，這些問題如果得不到正確的認識和解決，將直接影響新課程的實施效果及進程。爲此，筆者在此就以下幾個問題加以辨正。
問題一：自主學習是否意味着一切遷就學生？
人的發展，始終是教育的出發點和歸宿。教育要培養怎樣的人、怎樣培養人的問題始終是教育理論和教育教學實踐的根本。這種“以人爲本”的思想被我國新一輪基礎教育課程改革所取納，並把“以學生髮展爲本”作爲其改革理念。在這一理念指導下，學生在課堂教學中的主體地位得以加強，也使得教師的角色發生了一系列轉變，即由“傳道、授業、解惑”爲主轉向爲組織者、引導者和參與者。然而，部分一線教師在課堂教學過程中，在組織學生自主學習的過程中，誤解了“以學生髮展爲本”這一教學理念的內涵，從而相對弱化了教師的主導地位。
案例：這是一節美術素描課。上課前，教師問：“同學們，現在可以上課了嗎？”（教師連上課都要徵求學生的意見），學生隨聲附和“準備好了”；然後教師展示出一隻瓦罐，接着說：“今天，我們就畫這隻罐子，同學們想怎麼畫就怎麼畫。”畫完後，學生作業展示：有的畫得像罈子，有的像酒瓶，有的像圓柱體，有的什麼也不像……教師都給予表揚：“畫得真好”、“有創意”。
評析：筆者認爲，“以學生髮展爲本”並非完全“以學生爲中心”，它是指在協調課程設計的知識因素、社會因素和學習者因素時，以學習者爲主體，以知識和社會因素爲依託；在協調課程與教學的教師、學生、教學媒體三要素的關係時，否定三者之間的並列關係、主次關係、對立關係，肯定三者之間相互聯繫、相互作用的辯證關係。而在上述的美術課中，這位老師所理解的“以學生髮展爲本”以及“自主學習”則與之不符，甚至背道而馳。筆者認爲，案例中出現的課程教學現狀，緣於教師在從“教師中心”走向關注學生主體的過程中，在傳統觀念和新課程理念兩種思想的碰撞之下，出現的無所適從的表現。
“以學生髮展爲本”理念指導下的“自主學習”不等於學生自己學習，也不等於教師的“淡化出場”或者置之不理。教師對學生的指導，應貫穿於整個教學過程的始終。對於學生力所能及的學習內容，教師應該大膽放手，讓學生自己去做，以全面體驗學習過程；對於在學生最近發展區內的內容，教師應該予以適當的輔助，主要依靠學生自己達到目標。筆者認爲，真正意義上的自主學習應是在教師指導下，遵循不背離學習目標的要求，讓學生對學習內容擁有適當的自主選擇權；在不誤解或曲解文本思想意義的基礎上，讓學生擁有對文本的自我解讀權；在不脫離教學實踐的基礎上，讓學生擁有學習方法的選擇權。只有這樣，學生的主體地位才能切實得到體現，自主學習才能真正落到實處。
問題二：新課程的“三維目標”體系是否意味着淡化“雙基”教學？
新課程所倡導的“三維目標”體系，是指“知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀”的三位一體。也就是說，新課程要求教師不但要完成“雙基”任務，而且要使學生體驗自主探究、合作學習和學會學習以及掌握思維的方法；不僅培養認知能力，而且塑造他們非智力方面的素質，即情感、態度和價值觀以及相關的素養。新課程的三維目標體系，是基於我國基礎教育現狀以及國際課程改革趨勢而提出的，其實質在於把過去過分重視“雙基”的課程目標，轉向培養學生終身學習和終身發展所必需的基本素質上來，這些基本素質包括知識與理解、技能與能力、情感態度和價值觀及其具體的素養。然而，有些一線教師爲體現新課程背景下的新課堂教學理念，刻意追求新課程所強調的“過程與方法、情感態度價值觀”的培養，無形中放鬆了“知識與技能”的教學。
案例：在一堂內容爲“景陽岡”的語文公開課上，教師一上課就組織學生討論，列表，發言，模擬打虎，講水滸故事，熱鬧非凡。媒體軟件，拓展遷移，德育滲透，應有盡有。教師把教學重點確定在“主人公在什麼情況下打虎？分別打在什麼地方？如何打的？結果怎樣？”上，而省略了學生關於認字、造句、說話等基本內容與環節的設計和落實。那麼長的一篇文章硬是在安排在一節課中並“圓滿”結束，其效果可想而知。
評析：這堂課教師不惜花大量時間旁徵博引，而對本學科最基礎的聽、說、讀、寫等訓練卻置之不理。必須明確指出，課程改革絕不是削弱了“雙基”，更不是反對“雙基”的教學，而是賦予了它新的任務和功能，所不同的是“雙基”應怎樣落實。廣大教師應該看到，新課程的三維目標之間的關係並不矛盾，反而是相互依賴、相互作用的辯證統一的整體。首先，教學結論（知識）與過程是統一的。就一門學科的課堂教學而言，教學過程表徵該學科的探究過程和探究方法，結論表徵該學科的探究結果（概念原理的體系）。兩者是相互作用、相互依存、相互轉化的關係。什麼樣的探究過程和方法論必然對應着什麼樣的探究結論或結果，概念原理體系的獲得依賴於特定的探究過程與方法論。同時，探究過程和方法論又內在於概念原理體系之中，並隨着概念原理體系的發展而不斷變化。其次，認知與情意是統一的。學習過程是以人的整體的心理活動爲基礎的認知活動和情意活動相統一的過程。認知因素和情意因素在學習過程中是同時發生、交互作用的，它們共同組成學生學習心理的兩個不同方面，從不同角度對學習活動施予重大影響。
從這個意義上說，上述案例中的教師正是由於割裂了三維目標之間的關係、淡化“雙基”教學、片面強調“過程與方法、情感態度價值觀”，纔出現與新課程理念相違背的教學行爲。筆者認爲，學生的全面發展必須建立在紮實的基礎知識與技能之上，基礎知識不紮實，基本技能有缺陷，必定影響人的協調發展。所以，廣大教師在教育教學過程中，對於新課程的三維目標體系不可顧此失彼，片面追求，孤立處之。當然，在不同學科教學當中，應有所側重，就不同教學內容自身的特點及其價值所指，有針對性地開展教育教學活動。
三維課程目標體系，給了一線教師在課程選擇、課程實施、課程評價等方面以廣闊的思考空間。其知識學習這一目標維度的內涵在於使學生獲得良好的知識結構和多樣化活動經驗；在過程與方法層面，主要是着眼於學生的社交和合作能力、學習和研究能力、信息收集處理能力、分析解決問題能力，以及最基本、最核心的生存能力和追求理想生活的本領；在情感、態度、價值觀方面，則指向學生更高遠的志向，即對人類、國家、民族的使命感，對社會、對自己、對他人和對地球的責任感，同時也包括學生個人的興趣、志向、夢想、人生目標、積極的心態、良好的意志品質、道德情操等方面。所以，廣大教師應該就以上三維目標體系的不同指向，結合教學內容的價值追求，進行教育教學評價。
問題三：用教材教就意味着不教教材嗎？
隨着新課程的實施，教師如何使用新教材的問題逐漸凸顯出來，教師對新教材的理解和把握成爲能否成功推進新課程的關鍵。課程改革使教材趨於多樣化，教材的多樣化使其在教學中唯一“法定”地位漸趨動搖，教材的定位也逐漸由“控制”和“規範”教學轉向“爲教學服務”。也就是說，教師應在不拘泥於教材的前提下，“用教材”進行教學，而非簡單的“教教材”。然而有些教師在這種理念的指導下進行教學時，有脫離教材的傾向。
案例：我們在平時聽課時常常見到這樣的現象。課堂上學生的書本始終沒有打開過，有的甚至一上課教師就說：“同學們，請把書合上，這一節課我們講……”還有的課堂從開始到結束根本就見不到有教材。
評析：新課標提倡教學要立足教材，又要超越教材，並不指在從一個極端走到另一個極端——把過去的“以本爲本”改爲完全脫離教材。“用教材教，而不是教教材”，是指引領學生科學地補充教材，準確地加工教材，讓教材成爲學生積極發展的素材。然而，有的教師片面地理解爲教材是可有可無的教學資源；有的教師把大部分的時間用在課外內容的補充上；有的教師在課堂教學中忽視了學生對文本的閱讀理解，甚至脫離文本過早、過多地補充內容；也有一些教師不假思索就急急忙忙地改教材……凡此種種，對教材本身的學習（xi）大大削弱了。究其原因，筆者認爲，很大程度上是因爲教師並沒有完全領會新課程標準的精神，對教材本身功能的定位也不夠準確，再加上新教材內容的組織和呈現方式與以往存在較大差異，所以教師一時難以適應。
新課程強調，如何使用教材——是“教教科書”還是“用教科書教”，這是區分教師專業化程度的標尺。“教教科書”是傳統的“教書匠”的體徵，“用教科書教”纔是現代教師應有的姿態。因爲，教科書僅僅是衆多教學媒體中的一種。從新課程的初衷出發，“用教材教”首先是“用”，而不是拋開教材另搞一套。教學需要一個載體，這個載體就是教材。我們在實際教學中應是合理利用教材，而不是忽視教材、脫離教材。從這個意義上說，像上述案例中提及的這類教師在教育教學實踐中處理教材時，應該認真分析和理解教材編寫的意圖，深入挖掘教材內容的多元價值，正確把握教學內容和教材內容的區別，依據學生的實際需要進行教學活動設計。
問題四：強調探究性學習是否就意味着接受式學習已經過時？
新課程改革強調學習過程的發現性、研究性、體驗性。這種變化本身沒有什麼錯誤，但片面理解與強調這種方法將可能造成一種假象：即一切知識都應該通過探究的方式獲得，探究纔是學生多元化發展的唯一途徑。
案例：在一節小學語文課上，教師讓學生探究“巖”字怎麼記，學生說“巖”是上下結構，上面“山”字頭，下面是研究的“研”去掉“開”。老師說很好，還有其他方法嗎？學生說上面是燦爛的“燦”去掉“火”，下面是研究的“研”去掉“開”；老師說很好，還有其他方法嗎？學生說上面是歲月的“歲”去掉“夕”，下面是碉堡的“碉”去掉“周”……
評析：這不禁使人反思，接受學習真的過時了嗎？探究學習縱然有許多優勢，但並非所有的教學內容都適合於探究式教學方式。
著名教學論專家王策三教授新近對“授受學習”與“探究學習”作了全面系統的分析：……在學校教育中，傳授相當子教，對應的是學。傳授和學習、傳授和接受是對應範疇，是一個活動不可分割的兩方面。……在學校教育教學，特別是中小學教學中，哪一種教學方法是主要的呢？不用說，講授法是主要的。由於我國長期教學實踐中講授法幾乎成了唯一的方法，並且弄成了“滿堂灌”。今天的改革應該適當強調探究、發現學習，改變“唯一”的局面；同時改革、改善講授法本身，克服“滿堂灌”現象。但是，現在有一種說法：要改變過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手……進行學習。這種說法是不確切的，要作具體分析，澄清以下幾個問題：第一，“接受學習”這個概念是借鑑美國奧蘇伯爾的研究成果，確切的表述應該是“意義言語接受學習”，而不能籠統說“接受學習”，因爲一切學習都是（即）接受學習，學生的學習更是如此，它不能朝什麼地方“改變”；第二，倡導探究、發現學習是必要的，但一定要分清主要、次要，像現在這樣“改變……倡導”的句式，就似乎等量齊觀，要平分秋色，甚至可能被誤解爲由一個“轉軌”爲另一個，取而代之；第三，把接受學習跟死記硬背、機械訓練相提並論，裹在一起，是沒有準確反映實際的，因爲語言意義接受學習完全可能不是死記硬背、機械訓練，而是主動參與、樂於探究的，也就是“建構意義”的，……相反，探究、發現學習也可能是機械訓練，這在實踐中不乏其例，奧蘇伯爾理論也驗證了這一點。
可以看出，由於對接受學習與探究學習的片面理解，導致了上述案例中的這類教師在教學方式方法上一反常態，走向了極端；且沒有把握住接受學習與探究學習的內涵及其適用範圍，將其泛化，難免有失偏頗。這就提醒廣大教師在對待課程改革前後的一系列問題上，必須辯證地看待每一種教育思想理念及教學方式方法，結合教學內容和學生髮展的具體情況，創造性地選擇適合於師生髮展的方案，而不論它是新課程的理念還是“傳統”的理念。同時，新課程強調探究式學習並不意味着全盤否定接受式學習，探究式學習和接受式學習在課堂中不能截然分開，更多的應該是交替運用：在接受中有探究，在探究中有接受。兩者應彼此取長補短，不可偏廢。
問題五：“桌子拼拼拼”是否意味着合作學習？
“合作學習”是課堂教學中充分發揮學生主體地位的一種有效方法，也是當前引導學生進行交互學習的重要途徑。鑑於合作學習有利於培養學生的探究意識和合作精神，有利於學生口語交際和解決問題能力的發展，教師已經有意識地把這種形式引入課堂。但是，仔細觀察就會發現，部分教師在課堂上把大部分精力放在合作學習具體運行的程序上，其後果是我們只得到了合作學習的形式，卻沒有得到其內容，在實踐中必然導致僵化和失敗。
案例：當前有一個普遍現象：教室的桌子全都要重新拼一遍，有時兩兩相拼，有時三張桌子相拼，學生依次坐好，這就是合作學習開始的前奏。再看，不管問題有沒有被討論的價值，教師一聲令下，學生必須迅速加入學習小組，投入熱烈的討論之中。觀察了幾個小組：有的是優生在唱獨角戲，其餘學生當聽衆；有的小組的學生把此時作爲玩耍的最好時機……預定的時間到了，即使學生正處於激烈的思想交鋒時刻，正處於欲罷不能的探究狀態，教師一個手勢，合作學習便戛然而止，每位學生迅速返回，端坐其位，準備彙報……
評析：教學，從本質上說是一種“溝通”與“合作”的活動。而課堂教學簡單的課桌拼湊不等於合作，更不等於是在進行合作學習。這種假象的表現有：就教師而言，部分教師誤把“合作”等同於“合併”，把實質等同於形式，以致學生對如何合作無所適從；部分教師給出的討論問題帶有很大的隨意性，學生的討論往往遊離於問題本身的價值所在；還有討論的時間也不能給予保證；就學生而言，討論中不能圍繞中心問題進行卓有成效的學習，表面上仁者見仁、智者見智、各抒己見，實際上，沒有思維火花的撞擊，小組中基本停留在個體獨立學習的層次上，缺乏真正的互動、討論與合作，且往往只由學習成績好的同學發言。這樣的合作學習有名無實，流於形式，並不是實質意義上的合作學習。同時，僅僅要求學生合作並不能確保學生學到社交技巧，必須有目的地教育他們；要想使小組合作學習真正有實效，教師必須加強指導，讓學生學會交流。其一，小組的安排要合理，分工要明確；其二，合作學習內容要有價值；其三，討論學習的時間要適度；其四，交流的方式要靈活；其五，學習結果要反饋。當然，教師對於學生合作學習的組織形式、內容選擇以及各種條件給予保障之外，最重要的一點則是通過合作學習能夠達到啓發學生思考、促進學生髮展的目的。合作學習過程中，學生思想的碰撞與交流、思維方式的不斷改進、合作、交流與表達的完善以及在合作過程中人格的發展等是教師更加應該關注之所在。這樣，才能把合作學習落到實處。
問題六：創設遊離於教學內容之外的“情境”爲哪般？
教學情境就其廣義來說，是指作用於學習主體，產生一定的情感反應的客觀環境。從狹義來認識，則指在課堂教學環境中，作用於學生而引起積極學習情感反應的教學過程。“讓學生在生動具體的情境中學習”是新課程倡導的重要理念之一，創設行之有效的教學情境，不僅可以使學生輕鬆掌握知識和技能，而且可以使學生更好地體驗教學內容中的情感，形成有意義的價值取向。爲此，廣大教師都非常重視教學情境的創設。但是，筆者在聽課中發現，部分教師在教學中過於注重教學的情境化，逢課必是情境引入，不考慮創設情境的目的及有效性，導致創設情境流於形式。
案例：某教師在一節小學數學公開課教學中，一上課就繪聲繪色地說：“小朋友們，今天米老鼠要和我們一起學習，你們喜歡嗎？”學生的興趣一下子提了起來，可後來卻令人感到乏味：首先是米老鼠頭像
+複習題，其次是米老鼠頭像+例題，再次是米老鼠頭像+鞏固練習，最後還是米老鼠頭像+總結。課堂上簡單地附着個米老鼠的頭像，就能叫情境嗎？這種所謂的“情境”又有什麼價值？
評析：筆者認爲，我們今天把教學情境重新提上議程，並非指以前的課堂教學沒有情境，而是說我們以前對於教學中的情境重視不夠、挖掘不夠、有意識的創設不夠。因其對於有效教學又發揮着巨大作用，今天重提是要引起廣大教育工作者的注意，挖掘、創設教育教學情境。從這個意義上說，上述案例中的教師存在着一種爲“創設情境”而“創設情境”之嫌，難免顯得生硬，效果不佳。實際上情境是人的一種心理狀態，包括教師通過媒體提供的學生未曾見過或沒有印象的和諧的間接情境，以及學生在真實境地所感受到的與學習“主題”相吻合的實際情境。無論處於哪種情境，學生都能感覺到一種自然狀態。而只有在這種自然狀態下，學生纔會完全融入整個教學情境，從中體味教學內容的價值所在，纔會起到預期的效果。從這個意義上說，並不是所有教學活動的展開都需要渲染間接情境，也不是所有的間接情境創設都會對學生的學習活動有利，這也就是案例中的教師所忽視的。
創設教學情境要求教師從學生髮展的內在需要出發，充分了解學生已有的生活經驗和認知水平；針對教學目標、教學內容創設情境；教學情景的創設能夠包含學科知識、能力因素以及相關學科的因素；能具有調動學生積極學習和成長的情意因素。同時，對於實際教學情境的挖掘和利用是課堂教學情境的主渠道，教師要致力於對本地本校本班資源的開發和利用，創設與主題相關的儘可能真實的問題情境，引發學生思考，顧及學生最近發展區，組織學生合作，循序漸進以達到師生和諧共振的境界。反之，如果情境創設不能讓學生身臨其境，不能有效激發學生的探究意識，不能引導學生體驗學習過程，不能促進學生多元智力的協調發展，那麼，這樣的教學情境寧可摒棄。
問題七：多媒體教學“滿堂灌”——這是新課程倡導的多媒體教學嗎？
隨着科學技術的不斷髮展和基礎教育課程改革的不斷深入，以計算機爲核心的現代教育技術越來越受到師生的重視。現代教學媒體的運用，爲教學信息獲取的便捷和高效的傳遞提供了可能，爲教學質量的提高奠定了物質基礎。在課堂教學中使用多媒體進行教學，能夠有效提高教學質量，這是不容置疑的。但是，不少教師在運用現代教育技術進行課堂教學時，仍存在不少誤區。
案例：上課鈴一響，教師立刻坐到教室一角的多媒體操控臺上，“同學們，今天我們開始學習《白兔和月亮》一課，請看老師的課件演示……”課件中圖文並茂、五彩繽紛，使學生大開眼界，興奮異常。一節課下來，學生仍然興意盎然，黑板上卻一個字也沒有出現……
評析：在課堂教學中運用多媒體進行教學，一方面要合理利用傳統教學媒體，同時應積極引進現代教學媒體，使二者恰當結合，相輔相成。這樣既能準確、迅速地傳輸教學信息，又能及時反饋調節，從而實現教學過程的整體優化。然而，案例中的這類教師片面孤立傳統教學，努力追求多媒體教學，致使課堂教學從一個極端走向另一個極端。筆者認爲，諸如此做法的一線教師應辯證地看待教學手段使用的問題，對“多媒體教學”進行重新審思。
目前的課堂教學在多媒體方面出現了一系列的問題：有些教師爲追求表面效應而忽視多媒體應用的科學性，對多媒體教學目的認識不明確而使媒體的輔助作用取代了教師的主導作用、課件展示圖文不一而與教材內容不相呼應、課件製作譁衆取寵導致課堂走馬觀花、對學生的主體作用重視不夠而“喧賓奪主”，以及忽視學科的特殊性而普適性地採用現代教育技術等。
筆者認爲，在多媒體教育教學實踐中，廣大教師應處理好傳統媒體與現代媒體、教材與課件、教學板書與屏幕演示之間的關係，運用多媒體教學要做到目的明確、講究實效、及時反饋和調控、綜合運用各種媒體，調動師生積極參與活動。另外，還要確保課件製作專業精良，具有很強的感染效果。
