對多元解讀的審視語文教學反思

傳統的語文教學之所以受到口誅筆伐，很重要的一個原因是課堂上師生間話語權利的非對等化，教師牢牢控制着“話語權”，而且往往用教科書上的結論或是自己的理解來代替學生的理解，追求“標準化”“一元化”，嚴重遏制了學生的想像能力、思辯能力、批判能力和創新能力的發展，於是才演義出了“秋天到了，樹葉‘落了’就對，樹葉‘黃了’、‘紅了’就不對”這樣的讓人笑不起來的笑話。新一輪課改積極倡導對文本的多元解讀，強調注重學生個性化的閱讀，開展探究性閱讀和創造性閱讀，充分調動學生的生活經驗和知識積累，使學生在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受、體驗和理解。這無疑是符合語文閱讀規律的，也是對傳統語文教學的有力矯枉。

但是，“多元解讀”的閱讀教學理念在實踐演繹中卻出現了一些偏差，有的教師把多元解讀誤解成對文本想怎麼理解就怎麼理解，抓住局部或個別字句來斷章取義、曲解全篇，有的教師甚至脫離文本賴以存在的社會、歷史背景，一味鼓勵學生求新求異求怪，對學生的體驗、感悟一律無條件地附和、肯定，哪怕胡思亂想，哪怕低俗不堪，也不批評、不辨僞、不糾偏，充斥課堂的評價語言也單調得只剩下“好、很好、非常好”。有位教師在學完魯迅先生的小說《故鄉》後，佈置學生寫讀後感，一位學生寫的是《魯迅對計劃生育重要性的認識——讀〈故鄉〉有感》，文中寫道：“‘非常難，第六個孩子也會幫忙了，卻總是吃不夠……’這不是說明計劃生育的危害嗎？到後來文章又說‘多子，饑荒，苛稅，兵，匪，官，紳，都苦的他像一個木偶人了……’這是更明顯地將多子同饑荒，苛稅，兵，匪，官，紳並列，極言其危害……”對於這種明顯偏離題旨、膚淺幼稚的認識，老師竟然大加讚揚，這實在是對語文意蘊美、情感美的扭曲和異化！如果默認這樣的虛假創新，以此類推，學生在這種鼓勵下再向你拋出“從豆腐西施楊二嫂談‘美女經濟’的淵源”、“從閏土獵猹談野生動物的保護”等論題，你還能爲這些“奇思妙想”拍手叫好嗎？還有一位老師講《季氏將伐顓臾》（蘇教版必修四）一課，提出了一個問題：如何理解孔子“吾恐季孫之憂，不在顓臾，而在蕭牆之內也”這句話的含義？我們都知道，季氏伐顓臾是爲自己在魯國內部的權力之爭增加政治砝碼，這是孔子洞若觀火的見解，這句話很好的表現了孔子高度的政治敏感和非凡的洞察力。但有個學生根據上文“危而不持，顛而不扶，則將焉用彼相矣”一句，推斷孔子認爲季氏擔心的是自己內部沒有得力的助手，對這一明顯偏離課文原意的錯誤推斷教師竟然大加讚揚，還呼籲全班同學爲這位學生“富有新意的獨到見解”鼓掌。在教師如此引導和鼓勵下，乘着課改的東風，學生不論在課堂上還是課外閱讀中，着實過了過了一把“多元解讀”的癮，於是乎，有的學生讀《愚公移山》讀出了愚公真愚，因爲愚公挖山不止、破壞了生態環境，讀《水滸傳》讀出了武松實乃法盲一個，因爲他在景陽崗風景區打死了屬於國家保護動物的老虎。如此“解讀文本”，不知道還有哪本名著能逃脫“厄運”？！

提倡多元解讀文本，尊重學生的個性體悟與發現，決不意味着簡單肯定學生不成熟甚至錯誤的文本解讀。漠視文本的客觀存在和教學內容的價值導向，無原則地認同學生對文本的解讀，任由他們帶着膚淺甚至錯誤的理解走出課堂，是對多元解讀理念的誤讀與曲解，也是語文教師的失職。接受美學家伊瑟爾說過：“文本的規定性嚴格制約着接受活動，以使其不至於脫離文本的意向和文本結構，而對文本意義作隨意理解和解釋。”學生對語文材料的反應往往是多元的，但是並非每種反應都能準確指向文本的核心，正像一位學者所說：雪融化了是什麼？說“水”的是對的，說是“春天”、是“綠色”的似乎也行，但如果說是“酒”、是“汗水”，那就不一定有道理了。南京師大魏南江先生說：“儘管‘一千個讀者就有一千個哈姆雷特’，你可以說哈姆雷特是一個勇敢的王子，也可以說他是一個懦弱的王子，但誰也不能否認他是一個‘憂鬱’‘猶豫’的王子。”知名學者王富仁先生也指出：閱讀教學中應“尊重文本作者的主體性”，“必須接受作者設定的特定的空間，必須避免那種純屬於自己的天馬行空般的自由發揮，必須避免那種脫離開對文本作者的基本理解而進行的不着邊際的思想批判和藝術挑剔”。多元解讀必須建立在尊重文本意義、尊重作者的情感與寫作意圖、堅持正確的價值導向的基礎上。閱讀教學中，如果沒有教師漸入佳境的引導、因勢而發的促進和客觀理性的評價，學生往往難以在較高的層面上把握文本，就不能實現對文本意義的科學建構，學生的閱讀水平也難以真正提高。

因此，閱讀教學中，教師一方面要尊重學生的閱讀體驗，引導學生聯繫自己的生活實際、敢於發表自己的見解，另一方面又要尊重文本，引導學生聯繫作者、背景和語境，與文本展開對話，對文本細心揣摩、整體把握、全面理解，還要引導學生從客觀、審美、價值觀等層面對自己的發現、體悟進行反思、辨正和提升。只有這樣，才能真正落實新課改的閱讀理念，才能真正使學生的閱讀水平、思維品質得到切實的提高。