《識字8》教學反思（蘇教版二年級上冊）

蘇教版語文第三冊《識字8》是形聲字歸類識字。教材由插圖、四個生字組成的詞語、兒歌三部分組成。插圖中的卡片“包”、“火”、“艹”、“飠”、“氵”通過組合拼圖具體地告訴學生，“包”字可以分別與四個偏旁組成新字。接着是一組“包”爲聲旁的形聲字及其組成的詞語：書包、花苞、飽滿、火炮、水泡，幫助學生理解字義，區別字形，防止混淆，提高識字效率。兒歌中的一些生字就是從該組形聲字中選取的。這就爲學生識字、理解字義提供了語言環境，有利於激發學生的學習興趣，增強識字效果。

儘管本課的教學重點是識字寫字，但這一課只有四個生字：包、飽、泡、吐，學習任務很輕，所以學生學起來毫不費力。爲了激發學生識字的興趣，進一步理解形聲字的含義，我還補充了一連串帶“包”的生字詞語：胞(雙胞胎)、雹(冰雹)、刨(刨子)、袍(白袍)、咆(咆哮)。雖然增加了學習內容，但學生學起來倒也是興趣盎然，並沒有加重學生的任何負擔。下課後，有些會查字典的同學還意猶未盡，捧着字典欣喜地告訴我：“老師，還有鮑魚的鮑。”“還有孢、皰……”這一課真是收穫不淺，我不由得喜滋滋的。

本課的一首兒歌淺顯易懂，所描繪的的情景是：池塘中兩枝荷花亭亭玉立，正咧着嘴笑，小金魚在水下吐着泡泡。兒歌配有一幅情景圖，充滿詩情畫意。課上引導學生仔細觀察，看圖想象，學生說得充滿情趣。過了兩天，我安排學生就這幅圖畫寫了一篇短文。因爲課上講得十分清楚，而且時間間隔也不長，於是我就放手讓學生自己寫，沒作什麼輔導。在巡迴檢查過程中，我奇怪地發現：很多學生在寫到“荷花苞”的“苞”時，大都用拼音替代。雖然，這個“苞”字不是田字格中要求書寫的生字，只是要求認讀的二類字，但課堂上卻是分析得很詳細的：“包”加上草字頭，因爲花苞是植物的花骨朵兒，與植物有關……居然有這麼多學生不會寫，是課堂效率問題，還是學生大都遺忘了?到底是什麼原因呢?我不由得直皺眉頭。快要下課的時候，我做了一個調查：“花苞的苞你會寫嗎?會寫的就舉手。”教室裏的小手齊刷刷地舉了起來，咦，沒幾個不會寫呀!“那你們寫話的時候爲什麼寫拼音呀?”一個學生站起來說：“這是二類字，田字格中不要求寫。”我恍然大悟，好一個“田字格中不要求寫!”我不由得想起班中有這麼一個同學：音樂老師向我反映，他接受能力特強，譜子唱過幾遍就記住了，學起電子琴來比別人快多了。象棋老師誇他，這孩子反映特快，是塊學棋的好料子。當然語文課上，我也發現，他想象非常豐富，語言表達能力很強。就是這麼一個孩子，課外的識字量並不多，寫話本上除了田字格中要求書寫默寫的字以外，其他沒幾個字會寫的，一律用拼音替代。這大概就是受到“田字格中不要求寫!”這一思想的束縛吧。

新課標第一次提出了“快速識字，提前閱讀”的理念，要求小學一、二年級的識字量要從原來的1250個提高到1800個，小學二年級的課外閱讀量不少於5萬字。其中四會字800---1000，二類字雖然只要求借助拼音讀準字音，能結合詞句大致瞭解意思，不要求書寫和運用。但並不是說不許書寫和運用，如果是在不增加學生負擔的同時鼓勵學生自主書寫，又有何不可呢?學習要因人而異，因材施教。例如蘇教版第三冊21課《水鄉歌》中才學習“清”字，因爲經常接觸，在這之前，每個學生早已會寫會用了，難道老師要強制學生：這個字還沒學到，以後再寫，現在不許寫嗎?再如：《識字4》就學了“偏”，只要教學生用“減一減”的方法就認識了“扁”。有時作業中寫到“小鴨子的扁嘴巴”，提醒學生別寫拼音，寫漢字，幾次以後，學生對“扁”字自然能達到“四會”的要求了。二年級掌握了一些識字方法，已經學習了一些識字的基本知識，具有一定的識字能力，甚至掌握了一些漢字間架結構的書寫規律，對於那些有能力會寫會用的學生而言，應該以鼓勵爲主。

提前閱讀對兒童的智力發展具有極其重要的意義，要想閱讀，一個首要的前提是必須先學會識字。魯迅先生說：“識字，是一切探求之起步。識字是一種很重要的基本能力和基本素質，以至其他一切知識的學習，都必須以識字爲前提和基礎。”

其實，班裏那些不愛看書的同學，就是因爲識字量少，看起拼音書籍來特別吃力。而識字量少的原因之一就是有意注意、有意記憶的潛力沒有得以充分發揮。相反，那些識字量多的學生，特別愛看書，甚至對沒有拼音的書籍都愛不釋手，因爲他們的識字量多，分析字形的能力很強，接觸過幾次以後的生字在頭腦中就能留下深刻的印象，日積月累，他們的識字量就越來越大了。這些學生，他們的書寫能力大大超出前者，老師還沒教到的生字早就會靈活運用了。

於是，在以後的作業中，我讓學生明確：“簡單容易的、會寫的儘量用漢字;筆畫較多、確實不會寫的，就用拼音。”試行一階段下來，效果十分明顯，學生讀書時能有意識地記憶字形，自能識字、寫字的水平有了大幅度提高。