學校見聞錄讀後感

品味完一本名著後，你有什麼體會呢？需要回過頭來寫一寫讀後感了。那麼你會寫讀後感嗎？下面是小編整理的學校見聞錄讀後感，希望能夠幫助到大家。

前段時間，我讀了日本學習院大學文學部教授佐藤學的《學校見聞錄-學習共同體的實踐》一書(鍾啓泉譯，華東師範大學出版社)，讓我走進並初步認識了“學習共同體”在學生學習中的重要性。這本書是佐藤學教授從20xx年至20xx年的三年間親自到推行“學習共同體”的學校參觀學習的一些記錄，此書如實的傳達了當下日本“學習共同體”的學校改革的面貌及世界各國學校改革下的學校課堂實踐實錄。

在這本書中，佐藤學教授給我們提供了實踐的先鋒學校在變革中的一些實際現場。這在整個日本就有300所，這些學校每一年都舉辦1000次左右的公開研討會。這本書中也詳細地記載了佐藤學教授造訪中國15次中的一些經歷，足跡遍及上海、北京、咸陽、西安、哈爾濱、常州、重慶、成都的諸多中小學校。他觀摩了學校改革與課堂改革的生機勃勃的進展和在中國這種變革學校、變革課堂的面貌，這些同本書當中提到的世界與日本的變革的學校變革的課堂如出一轍，他所倡導的“學習共同體”的範圍在世界各國的不同學校不斷擴大。以下是我讀完此書的一點小感悟和大家分享：

一、“學習共同體”下的課堂是協同學習的課堂，也是實現每個兒童優質的“學習權”的重要方式。

佐藤學教授在這本書中提到了他所造訪的幼兒園、小學、初中和高中所有的學校的課堂實例，完全反應出：協同學習關係是在授課教師的引導下學生之間建立起來的最長久、最有效的學習關係。佐藤學教授特別強調：“授課教師必須關注學生學習權力的落實問題。學生越是陷入困境，教師應當越專注於實現每一個學生的學習，創造出任何一個學生都不被忽略的課堂。”

無論是哪一所學校的學習共同體的課堂，小學3年級以上所有的教師都在用“U”字型的課桌椅排列，男女生混合4名同學成爲一個協同學習的小組展開學習(小學1、2年級配對學習)。這種4人小組的協同學習，是基於同學間無微不至的關懷和相互幫助與高水準的協同學習。在相互幫助和協同下，每一個同學之間都是相互關照、相互體貼的，作業也是有效的。通過這種協同學習，讓那些學習困難的兒童與教師進行合作，實現了優質教學與學生低效學習的協同學習。教師優質的教與學生優質的學，都是憑藉兒童與教師的合作與關愛而得以實現的。這樣，在師生的協同下，教師的教學水平得到了提高，學生的學習水平也得到了提高。這樣能實現創造性探究性的協同學習，能最大限度的提升學生的學習品質。

在一節課中，教學的前半部分是夯實性學習的基礎知識爲主的學習活動，促進了每一名學生的參與；教學的後半部分是衝刺性學習，在保障基礎性的學習後，又實現了高水準的探究性學習。佐藤學還特別提到深度學習的重要性，其實，我認爲深度學習與衝刺性學習是相輔相成的。他說：“現在的課堂，小手林立，學生都想發言，都是‘我想說，我想說’，但是，如果不把‘我想說’換成‘我想聽’，可能不能實現真正的探究。我們的合作學習應該是探究不會的東西，現在有一些課堂現場是一種發表的競爭，展示的競爭。”是的，我認爲如果合作學習必須要有這種對話，那就必須要重視傾聽，並找到學生的學習障礙點，通過師生互相探討，最後達到解決學生的困惑，才能完成學習目標。只有二者在一堂課上都能得到了真正的落實，才稱得上是成功的學習共同體的課堂，也才能真正實現每個兒童的優質學習權。

佐藤學在書中還指出指出，“學習”包含三種對話：與客觀事物對話，與他人對話，與自己對話。我認爲有了這三種對話才能形成學習。與教科書對話可以瞭解世界，與同伴對話可以形成人際交往的關係，與自己對話實際是在造就自己，正因爲有了這三種對話，才形成我們的學習。所以，我認爲學習就應該是在教室中教師將學生與教科書的對話和學生與自身生活經驗的對話毫無障礙的表達出來。這對教師的自身文化理論修養和課堂應變能力就提出了更高的要求，因而，作爲一線教師的我們的不斷學習就顯得尤爲重要。

二、“學習共同體”的推行不可能一蹴而就，是任重而道遠的學校改革的遠景、哲學與活動的制度。

佐藤學說：“變革學校、變革教師的意識，並不能變革課堂。恰恰相反，變革了課堂，教師纔會變，變革了教師，學校纔會變。這條路絕不是平坦的，而是需要龐大的能量、精力和睿智。學校必須從內部變革。這種內部的`變革一旦失去了了來自外部的支援，就不可能持續。不管校長和教師如何努力倘若不同兒童、家長、市民同心協力一道實施改革，學校也不可能走向成功。”是呀，就拿這場革命發起的原點——浜之鄉小學來說，這是一所靠平均年齡只有31歲的年輕教師陣容支撐起來的的、充滿活力的學校，他們的成功也是持續了將近十五年之久，也是由茅崎市教育委員會一手創辦的。年輕教師們實現着毫不遜色的、高水準的學習祕密，就在於藉助校內研修構築的高品位的授業研究與高水準的同僚性。在該校、在校內與學年兩個層面上，一年期間要進行一百次以上的教學課例研究。儘管是如此頻繁的教學研究會，但浜之鄉小學並不是所謂的“研究狂的學校”。教師通常是在規定的五點鐘終結工作，有條不紊、輕鬆自然。每個月只召開一次教師會，沒有校務分工的會議，雜務被限制在最低限度之內，形成了潛心於教學創造與授業研究的制度，這種傳統自創辦以來沒有變化。

其實也就是說“學習共同體”的推行，離不開上級教育主管部門一貫的政策支持，不能因爲局長、校長的變更而隨意變更推進“學習共同體”的改革，也不能因爲學校教師遇到一些阻力或是教學效果沒有明顯的提高就中斷“學習共同體”的推行。因爲這一改革是實現每名學生優質學習權的遠景目標，每個孩子都是一個特殊的個體，他們來自不同的家庭、不同的地區，有不同的學習習慣與思維方式，有些學生可能可以在短時間的學習後開出燦爛的花朵，也有些要經過漫長的努力才能綻放原本的光華，還有一些孩子是需要你用“拉着蝸牛去散步”的耐心才能讓他們摘到成功的果實，當然，還有一些是不會開花的樹，所以說“學習共同體”的推行是需要我們家、校和社會長期共同合力才能完成的一項改革，需要有“滴水穿石”的堅持不懈的精神和實幹的勇氣。

是的，學校是“教育的現場”。教育改革的一切答案確實就在學校這一現場，我想佐藤學教授推行“學習共同體”的目的也就是想更好的詮釋——學校和教師的責任就在於：實現每一名學生都能享有優質學習的權力，提供每一名學生高挑戰、高水準的學習機會。的確，唯有“衝刺與挑戰”的合作學習，纔是潤澤兒童心田的課堂。因而，這就更需要每一名教師對教育事業的衷心熱愛與對教育本質良心的堅守。