魏書生怎樣教語文的？

現行語文課的特點,魏老師借學生的眼光提煉出兩條：第一,每篇課文都能夠圍繞它設計出成百上千道考試題.第二,只要你基礎好,不上某篇課文,不會影響考試的成績.這兩個特點,根由在語文教科書,因此在書上表現爲兩個缺陷：一是使人弄不明白語文書裏的“語文”到底是些啥東西;二是無從辨清那些東西的性質及關係.於是,稱職而又勤于思索的魏老師,開始做清理頭緒的工作,併爲語文教學辦了三件實事.

第一,明確地重申讀整冊語文書的方式,即一冊語文書的“教材分析”方法——列生字表、列新詞表、單元分析、習題歸類、知識短文歸類、書後附錄、列文學常識表,它爲認識(教科書裏的)語文是啥東西提供着框架,也爲如何戰勝它指明瞭方向.

第二,將上述框架裏所得出的“語文”,明確地分成“死的東西”、“似死似活的東西”和“活的東西”三大塊,並分別找到了對付它們的辦法.

第三,將語文教科書裏的“死的東西”和“似死”的東西條理化——主要包括“語文知識樹”和“讀一類文章的方法”、“劃分文章層次的方法”、“歸納中心思想的方法”、“分析寫作特點的方法”等,這些最終納入數目化的管理系統.

上述三事中,第二件是關鍵：因爲正是它,實質性地解答了“語文就這麼回事兒”.從另一方面看,如果不區分出“死”與“活”,那麼“教材分析”在很大程度上便會失去意義;而“語文知識樹”等等,也只有在認定它們爲“死”或“似死”的條件下,纔有現實的價值,纔能有效地發揮其作用.

所謂“死的東西”,指的是學生“記憶的活兒”,主要是語文知識樹裏131個左右的“知識點”.一冊教材,記住現代文生字120個24分鐘、文言文生字85個17分鐘、現代文新詞99個33分鐘、文言文生詞169個57分鐘,文學常識涉及27位古今中外作家54分鐘,加上做語法、修辭、章法等類型的練習題、文言文翻譯、詩文的背誦,總之花不了多少時間,似乎也用不着老師“講”.即使要“講”,像語法單句、複句的那幾種情況,複句的七種形式,要使學生知道和記住,也“一次就可以窮盡了”.

不但是語法,像說明文知識——“無非是抓住事物的具體特徵、從哪幾個角度抓特徵、說明的順序、說明的方法(常見的八種,不常見的還有六種)”、劃分文章層次的方法(九種)、歸納中心思想的方法(六種)等像“定理公式”一樣的“似死似活的東西”,即魏老師叫作“交鑰匙”的幹活,多數也是“一次就可以窮盡”的.“似死似活的東西”,是我們的概括,但符合魏老師的本意,從“一次窮盡”的話語和做法推測,他確是將它們看成“死”的.不過又與複句形式之類有別,它們還有“活”的用途、“活”的可能,這正如“鑰匙”所比喻的,“這樣,我一交了鑰匙,學生用這把鑰匙去打開一篇篇文章”,魏老師說.

所謂“活的東西”,指的是“思維的活兒”,主要是一篇篇課文段意、中心、結構的分析結論以及課後的相關練習題答案.對課文,魏老師不主張“精雕細刻”,依他的個人情況也無“精雕細刻”的可能,“其實語文總體知識把握住了,一冊書必要的知識把握住了,就一篇課文來說,真沒有必要到非講不可那種程度的知識”,他這麼認爲.但他是注重課後練習的,“我認爲教材中的課後練習,體現了學習重點,有一定的梯度、難度.教學就應該引導學生認認真真地做這些習題”.在我們的許多語教師錯誤地把“活”弄“死”,日復一日、一篇又一篇地執着於“講”與“抄”的情勢下,把段意、中心等以及相關的練習看成是“活的東西”,有現實的意義;看成“活”,也就是“把思維要乾的這部分活兒從記憶部分拿給思維來幹”.而一篇課文的段意、中心以及相關的練習題,在“似死似活”的“定理公式”輔助下,憑藉學生原有的語文能力,魏老師相信,“每個人如果認真地思考,都會獲得中學語文教材中所規定的那些知識”,“倘學生有了良好的自學習慣,90%的知識是可以自己學會的”.這樣又繞回到“造信”與“製法”,包括選一員語文好、善與同學討論並有“寫得一清二楚的教參”可依靠的“大將”,來“承包”練習題的“法”.

魏書生多次強調,要使學生“把活的東西學活,死的東西學死”.“這樣”,他說,“學生們就感到心裏有底了”.所謂有底,不但是對“語文就這麼回事兒”有底,更指對考試取得好成績有底.“語文”的雙軌體制,本來就與現行的考試方式密切相關,把“語文”看成是“死的東西”、“似死似活的東西”、“活的東西”三塊的組合,主要是爲了有效地戰勝語文書,而戰勝最終體現在考分：“爲什麼不倒過來,講課的時候也從複習的角度去講呢?最重要的東西緊緊抓住,活題講活,死題死抓,次要的基本不花力氣,主要的抓住,一般大分就到手了,小的零碎該丟就丟,這樣是不是合適點?”魏老師在教導“青年教師”時,交代了三大塊劃分的道理.

對魏老師的“語文”三塊分法以及每一塊的具體內涵,無必要費心去做什麼正兒八經的討論;我們以往語文教科書裏的“語文”,如果要去對付它的話,說“就是這麼回事兒”,大概也八九不離十.此地需要補充交待的,是關於魏老師十分看重的課後練習題.根據我們的研究,我國通行的語文教材所設計的課後(活)練習,有許多是不適當的,依靠教材所出示的那點資料,學生不太可能憑“思維的活兒”對此做出合適的解答,除非“拿來”課文提示的話語或“照搬”教參的標準答案.也就是說,“活的東西”,其實未必能“活”,因而對自學這方面的“語文”究竟是怎麼一回事,需要查證.

四、魏書生的“語文”教學思想

與對“語文”的認識一樣,魏書生的“語文”教學思想,也大致是當今許多語文教師的“共識”,區別也在於魏老師比別人清理得更明白、自覺而堅定.這種“共識”,我們概括爲“把師之法移交給生之法”.“師”,有兩層含義：一是“師”的整體,即教師們;落實到閱讀,“師之法”,也就是語文教師職業性的備課樣式和方法的“閱讀”.二是“師”的個體,即這一個教師;具體到讀寫,“師之法”,也就是教師個人偏好的、帶有個人習性的讀寫樣式和方法.

至少有50年,我國的閱讀教學一直把學會語文教師職業性的備課樣式和方法的“閱讀”,作爲事實上的教學目標.語文教師們一直企圖將自己所習慣了的閱讀樣式和方法“移交”給學生,儘管這種樣式和方法的“閱讀”,除了爲“講課文”的備課之外,在其他的場合,教師們自己從來都不用.佔主流的備課樣式和方法的“閱讀”,有兩個主要特徵：一個是大的程序,有前輩歸納爲“從形式到內容,再從內容到形式”.具體操作方式是三步,即先粗讀,以瞭解課文說了什麼,包括課文前的提示和課後的練習題;再精讀,按提示和練習題的指引,分析課文形式的方面,而分析則歸結爲“語文知識”的例說;最後落實到練習題的答案.另一個是具體的程序,即分析篇章和講課的程序,常規是解題、作者介紹、劃分段落寫出段意、分析結構並用術語概括(比如“總分式”)、按程式歸納中心思想、分析文章的細部並歸納文章的寫作特點和語言特色.

不過,事實上又較少能夠有效地教會學生這種方式的“閱讀”.原因說起來不復雜,主要是從來沒有真正有意識地去教過.常規的語文課,教師們只顧着一篇一篇地“講課文”,結果忘了去顧“語文”(在這裏是“閱讀”)究竟是個啥東西,結果企圖“移交給”的閱讀樣式和方法始終隱蔽在課文的分析結論和練習題的標準答案裏,幾乎從沒在明處顯身,結果是不能會,更加要“講”結論和答案,於是學生就更教不會.這顯然是效率低下.

魏老師的觀點,是將“移交”的工作明白地定位在“移交”,主要的法子,是讓學生“扮演教師的角色”.“20年來,我一直注重引導每一位學生進入教師的角色”,魏老師說,“我經常引導學生進入教師的角色去備課、講課”,“引導全班學生都進入教師的角色,面對一篇新課文,設計教案,思考自己去講課”.不過,魏老師自己是從“造信”的角度看待“扮演”的,讓學生“講課”,目的是激發興趣,提高學生的學習責任感,增強學習信心.“扮演教師的角色”,能夠“造信”,這是真的;然而借“扮演”的契機,將教師的“閱讀”樣式和方法有效地“移交”給學生,恐怕纔是實質.