人教版六年級上冊《第一場雪》教學反思

《 第一場雪》是九年義務教育人教版第九冊第六單元的精讀課文，本課的教學重點是：通過語言文字瞭解雪後景色的美麗及作者的聯想，體會作者的喜悅心情。本文就來分享人教版六年級上冊《第一場雪》教學反思，希望對大家能有所幫助！

人教版六年級上冊《第一場雪》教學反思一

我所教學的內容是：人教版九年義務教育教材，五年制第九冊第六組第二十一課《第一場雪》的第二課時。依據新課程標準的要求以及五年級學生的年齡特點，本着以教師爲主導以學生爲主體的教學主旨，我設計了這堂結合高年級自讀法的讀寫結合式的教學內容。其目的在於讓學生在課堂上用以讀促寫、以寫促理解的方法，真正體會文章的精妙之處，作者的立意之深，從而提高學生的閱讀分析和理解能力。

（一）新的探索引發新的思考帶來新的轉變

在此次教育教學活動中，我做爲一名青年教師感覺收穫頗多。我在探索新的教育教學方法上，從思想上更與過去的“老路子”迥然不同。隨着新課標的問世，所有教師都開始紛紛轉變教學觀念。因此，我根據“雙主精神”探索新的教學模式-----讀寫結合式的教學。使學生在讀的過程中激起寫作的慾望，讓寫作這一難題迎刃而解，不再是學生的負擔。通過此次探索讓我認識到了，許多教學上的問題並不是不可解的。只有不斷探索嘗試創新，才能引發新的'思考，只有設身處地的從學生要怎樣學，才能學會，學好這一基本要求出發，才能思考出真正有利於學生，有利於教學的方法。例如：我在本課的讀寫結合式教學嘗試中，感覺收穫頗多。我根據學生的接受程度不同，設計了不同的寫作內容。因此，本課學生的習作效果非常好。文采好的學生文筆得到了鍛鍊；想像力豐富的學生有了施展的空間；感情豐富的學生可以充分表達出內心的感慨；表達能力差的學生可以從中學到並記憶文中的好詞佳句和寫作格式。因此，不同程度的學生都得到了不同程度的鍛鍊與收穫，使學生學有所得。雖然本課在探索新的教育模式上下了很大的力氣，但實質上千變萬化還是離不開一個“讀”字。只有讀的透，才能感受深，才能寫的出。本課之所以寫的效果這麼好，也是因爲學生真真正正的讀出了《第一場雪》的雪中與雪後的美，才能這樣有感而發的或背誦或想像、或讀寫或擴寫、或抒發感想、或寫詩抒情，贊誦雪景的美，抒發心中的情。這也促使我在將來的教育教學中要多思考要用什麼樣的方法教才能將知識真正教到實處。

如何從學生的角度出發，找到教育的着眼點。我想這就是我此次教學所得的最大收穫。

（二）、新的路途結合新的嘗試，時刻總結反思

儘管這次的教學比較順利，基本達到預期目標，但也要正視本課的不足。畢竟讀寫結合式的“雙主”教學，是以前所沒有的新的教學探索、新的嘗試。要在今後的教學當中，不斷完善這種教學模式從中總結經驗。因爲我們北方的孩子對雪非常熟悉與瞭解，所以在談感受和寫感想時較爲順利，但是在書中的好詞佳句的積累上卻忽略了。很多孩子急於展現自己那些不能稱做打油詩的順口溜，而把每課的詞語積累給遺忘了，沒有達到我想要紮實雙基的目的。而且我的教學經驗比較欠缺，在把握課堂方向時有被學生牽着走的痕跡，沒有很好的發揮教師的主導作用。在學生彙報結束後（部分學生的說和寫）沒有及時總結，學生的評價機會也不是很多，在這方面我應該加強。

在各位領導和老師的幫助下，我非常榮幸的得到了這次探索新的教學模式的機會，並從中得到鍛鍊和成長。雖然在這次教學中我由於經驗不足，在上課靈活掌控引導課堂的能力還有待加強。但通過此次鍛鍊後，我希望在今後漫長的教學路途上能夠以此爲轉折點，繼續探索、思考、成長，成爲一名優秀的教師。

人教版六年級上冊《第一場雪》教學反思二

《第一場雪》這篇文章是現代著名作家峻青在1962年寫的。1960-1962年，正是我國遭受自然災害時期。在這期間，人們熱切盼望能有一個好收成。1962年，作者在膠東半島看到了這第一場雪的美景，又聯想到"瑞雪兆豐年"，心裏無比激動和喜悅，就寫下了這篇文章。所以本文有兩個特點：一、文章用詞準確，描寫生動形象。二、字裏行間充分體現了作者的喜悅之情。

在設計這一課的教學時，我主要從以下幾點入手。

一、藉助媒體，入情入境

雪，對於我教學所面對的學生來說，是比較陌生的。因爲江南一帶至少十年之間沒有下過一場大雪，特別是如文中所說的"鵝毛般"的雪。所以我費了較多的時間，藉助網絡媒體，蒐集材料，精心製作了多媒體課件。在一開始，就讓學生通過直觀圖象感受到雪景的美麗，並通過語言引導，使學生進入情境。

二、圖文結合，品詞嚼句

這篇文章是優美的抒情散文。感情溢於言表，在流暢、動人的景物描寫中寄予情思。但這種情思，文中並沒有直露地抒發，全部寄寓字裏行間。那麼，要把握這種感情，只有讀，通過學生感情朗讀，讓他們在自己的朗讀中體會，會勝過老師重三疊四地講。同時還能起到訓練朗讀能力的作用。

本課我主要採用了圖文結合、品讀文章的方法，給學生一個臺階，藉助雪的美景圖，品味字裏行間蘊含的深情。

三、細斟慢酌，提問精當

在上公開課之前，我曾借用另一班試上了一課。應該說，這是一個學生基本功和各方面素質能力較強的班級。然而結果並不理想。一開始，我把責任推給學生，認爲是他們不積極配合。然而痛定思痛之後，我問了自己幾個現實的問題："聽課老師評你的課主要看什麼？無非是老師上課能不能把學生主動參與學習的積極性調動起來？課堂氣氛活不活躍？效果好不好?"不管是出於何種原因。達不到這幾方面的要求，便不是好課！

直視現實之後，心裏反倒冷峻和踏實起來。再細細思量，怎麼連願意朗讀的學生也沒有呢？於是找了幾個不同層次的學生談心。一個學生回憶說：“老師，你問：誰來讀自己喜歡的句子，說說爲什麼？”我當時一愣，其實那“爲什麼"在我來說，只是一個附帶的小尾巴，說時輕輕一帶，也沒想追究什麼。另一個同學卻強調說：“可是，老師你問的是‘爲什麼’啊！”原來，對於他們，這短短的三個字無疑是晴天霹靂，把原來努力搗鼓起來的勇氣全都給淹沒了。?

想想自己精心設計的課堂教學思路，因爲一開始出現冷場以致後來亂了手腳而全軍覆沒，真是心痛得很。不過這樣的現象，確實令人深思。教師向學生提問時，若範圍過大，則使學生摸不着頭腦，不知所措；過小，又禁錮了學生的思維空間，千篇一律；問得不精當，可能導致歧義，學生抓不住重點；問得多且濫了，不僅羅嗦而且沒有價值。單一個“問”字，就得仔細商量揣摩，考慮各方面的得失，多方面比較，力求周到，一針見血。

看來，語文教師在課堂上應該如何“問”法，確確實實應該成爲我們研討的課題了。