語文《長相思》教學反思
語文能力的本質是語言和精神同構共生的能力，語文課就是要促進學生的言語和精神攜手走向豐妙的境界。著名特級教師王崧舟在語文教學中既注重學生語言系統的豐富和優化，又着力完善學生的精神世界。他在無錫“全國首屆小學語文經典詩文誦讀研討觀摩會”上公開教學清代詞人納蘭性德的《長相思》一詞，那蕩氣迴腸的朗讀、充滿對比的想象和拓展轉換的追問，向我們展示了他着力構建的對話的課堂、語感的課堂和詩意的課堂。
一、創設詩的情境，在朗讀對話中感知。
王崧舟是詩意境界創造的高手，他善於用充滿魅力的語言，優美動聽的音樂創設如詩般的畫面，讓學生們在這種特定的場景中盡情揮灑他們的智慧，與文本、教師和人物對話。《長相思》的教學就是在他那激情、磁性、如詩如畫的導語描述中啓奏——
師：同學們，在王安石的眼中，鄉愁是那一片吹綠了家鄉的徐徐春風。而到了張籍的筆下，鄉愁又成了那一封寫了又拆、拆了又寫的家書。那麼，在納蘭性德的眼中，鄉愁又是什麼呢？請大家打開書本，自由朗讀《長相思》這首詞，注意，仔仔細細讀上4遍，讀前兩遍的時候，注意詞當中的生字和多音字，要把詞念得字正腔圓；讀後兩遍的時候，要注意把它念通順，注意詞句內部的停頓。明白嗎？
……
朗讀是解讀文本的重要形式，學生通過聽（聽老師或錄音範讀）、看（默讀）、讀（出聲朗讀）等途徑與文本對話，從整體上感受言語材料，在對話的過程中逐步感知與理解文本。學生在對話“首席”的引領下，與《長相思》進行了文本對話。生本對話的過程，經歷了從“字正腔圓”、“有板有眼”到“正確”、“有節奏”，文本在對話中被學生到解讀出“味道”與“感覺”。
教師在學生充分感知文本的基礎上，按照預設的話題和學生進行了對話交流。
師：現在王老師提兩個問題，看看你對這首詞大概的意思，掌握了沒有。（板書“身”）第一個問題，聽清楚了，作者的身，身體的身，身軀的身，作者的身在哪裏？身在何方？
生1：作者的身在前往山海關外。
師：請站着，山海關外。繼續說，誰還有不同的看法？
生2：作者的身在前往山海關的路上
師：路上，請站着。繼續說。
……
生7：他的身可能在營帳裏面。
師：營帳裏面，請站着。孩子們，這裏站着一二三四五六七位同學。作者的身在哪兒？七位同學就是作者的身經過的點，他經過了崇山峻嶺，他經過了小河大川，他經過了山海關外，他經過了軍營的帳篷，他還經過了許許多多的地方，這就是作者身在何方。一句話，作者身在征途上。（板書：在“身”後面寫“在征途”。）
學生通過“作者身在何處？”和“作者心在哪裏?”這兩個話題的對話交流，感受“身在征途”、“心繫故園”的情景，感悟“身”“心”分離的痛苦。
生1：我發現了，他身在征途，卻很思念故鄉。
生2：我發現納蘭性德既想保家衛國，又很想自己的家人。
生3：我覺得納蘭性德肯定很久沒有回家鄉了。
生4：我還覺得納蘭性德不管在什麼地方，心裏總是有家鄉的。
生5：我覺得納蘭性德雖然遠離家鄉，可是心總是牽掛家鄉的。
師：好，一個遠離，一個牽掛。同學們，就是這種感受，這種感情，這種心靈的長相思。我們帶着這樣的感覺，再來讀一讀《長相思》。先自己讀一讀，試着把作者身和心分離的那種感受、那種心情讀出來。
當學生通過朗讀與對話，初步感受理解文本後，王崧舟在音樂聲中用渾厚而富有磁力的聲音範讀課文，將直板的文字變爲有聲的語言，變成立體的有生命的文本，表現出詞的精神和生命，啓動了學生的情感，濃郁了詞的情境。
二、想象詞的畫面，在吟詠對話中體悟。
在音樂和王崧舟聲情並茂的範讀感召下，學生張開了想象的翅膀，走進了納蘭性德的“生活”和“世界”，通過一次次的吟詠直接與詞人展開對話。
師：（課件播放一段音樂後，在音樂聲中有感情朗讀。）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。
師：一起來，預備起。
生：（齊讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。
師：孩子們，請閉上眼睛，讓我們一起，隨着納蘭性德走進他的生活，走進他的世界。隨着老師的朗讀，你的眼前彷彿出現了怎麼樣的畫面，怎麼樣的情景？（稍作停頓）山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。
師：孩子們，睜開眼睛，現在你的眼前出現了怎麼樣的畫面和情景，你彷彿看到了什麼？聽到了什麼？你彷彿處在一個怎麼樣的世界裏？
學生們通過想象，感悟納蘭性德的“征途”——跋山涉水、輾轉反側、擡頭仰望、孤獨沉思，充滿了遠離與牽掛。在與“征途”對話後，王崧舟又將話題切換到詞人的家鄉和故園。“在納蘭性德的心中，在納蘭性德的記憶裏面，在他的家鄉，在他的故園，又應該是怎樣的畫面，怎樣的情景呢？展開你的想象，把你在作者的家鄉，在作者的故園看到的畫面寫下來。”
生1：我看見了納蘭性德的家鄉鳥語花香，納蘭性德的家人在庭院中聊天，小孩子在巷口玩耍嬉戲，牧童趕着牛羊去吃草，姑娘們就在門口繡着花，放學歸來的孩童們，放下書包，趁着風，放起了風箏，還有的用花編成花環戴在頭上。家鄉一片生機勃勃。
生2：我看到了晚上，月光皎潔，星星一閃一閃的。他的親人坐在窗前，望着圓圓的月亮，鳥兒也不再“唧唧喳喳”地叫，只聽見外面“呼呼”的風聲，花兒合上了花瓣，親人是多麼希望納蘭性德能回到家鄉與他們團聚啊。
生3：在一個晴朗的日子裏，妻子正繡着錦緞，孩子們在門外的草地上玩耍，一會兒捉蝴蝶，一會兒又玩起捉迷藏的遊戲。漢子們正挑着水，一家人做好飯後，圍在一起，喝酒聊天。
……
想象以語言爲依託，學生對文本的想象感悟，通過言語實踐，積澱爲語言。語感能力的培養，終究是聽說讀寫能力的提高。聽和讀，建立起我們與生活、與文本的聯繫；說和寫，則生成話語。王崧舟在學生感悟詞人“身”“心”分離時設計了兩次言語實踐，通過“說”和“寫”將感悟到的形象轉化爲語言，完成了語言與精神的第一次同構。
“但是，此時此刻，這樣的畫面卻都破碎了，這樣的情景卻都破碎了！”通過想象，“進入詩人那個身和心分離的世界”，“身”和“心”的對話使學生感到征途的艱辛、戰爭的酷烈；兩次想象的對比使詞人倍感家鄉的美好，親人的溫暖！
三、拓展相思內涵，在情感對話中體驗。
對話教學的話題是師生根據文本共同轉化的背景中產生的，也是不斷生成和推進的。“讀到這個時候，你腦子裏冒出什麼問題想問一問納蘭性德？”教者一句看似不經意的問話勾起了學生對詞人心靈的叩問。於是“爲什麼不回家而要去打仗，爲什麼去打仗了而又牽腸掛肚思念故園”等等一連串的問題由學生追問出來。“詞人爲什麼身在征途，心繫故園？”這個問題在對話的過程中生成了。
師：孩子們，你們都問過了，是吧？你們可曾知道，這些問題，納蘭性德也問過自己。就在征途上，納蘭性德還寫過一首詞，題目叫《菩薩蠻》，其中有這樣兩句詞，就是納蘭性德問自己的。（課件呈現兩句詞。）誰來讀一讀？
生：（朗讀）問君何事輕離別，一年能幾團圓月？
師：問得好，孩子們，請你再想一想，除了納蘭性德在問自己外，還會有誰要問一問納蘭性德：問君何事輕離別，一年能幾團圓月？還有誰？
生：還有深深思念他的妻子。
師：對，你就是納蘭性德的妻子，你問一問納蘭性德？
生：（朗讀）問君何事輕離別，一年能幾團圓月？
師：妻子問丈夫，那個“君”字改一下，改成——
生：問“夫”。
師：對！你再來問一問。等一下，我們一起到一個地方去問，好嗎？長亭外，楊柳依依，妻子站在送別的路上，問納蘭性德——
生：（朗讀）問夫何事輕離別，一年能幾團圓月？
師：好一個深情的妻子啊！誰還會問納蘭性德？
……
爲了深入展開“詞人爲什麼身在征途，心繫故園？”這個話題的討論，王崧舟獨具匠心地進行了文本的拓展——“問君何事輕離別，一年能幾團圓月？”這是詞人的自問，也是學生在老師點撥下生成問題的概括，更是教者在師生與詞人對話過程中的拓展。文本的拓展促進了對話的廣度與深度的挖掘，學生模擬詞人的“妻子”“兒子”“父親”“哥哥”一次次叩問——“問君何事輕離別”？學生們在生成對話中體驗着“相思”，對話再次將學生引入“故園”情景的追思中，“故園”的感悟步步加深，“鄉愁”越來越濃。
四、轉換角色追問，在心靈對話中昇華。
面對衆人直及心靈的追問，詞人反問——“輕離別？你們居然說我輕離別？我，納蘭性德真的輕離別嗎？真的對離別無所謂嗎？”詞人反問自己，反問“父親”，反問“妻子”，展開了“征途”、“理想”與“壯志”的精神訴求。
師：我是納蘭性德，我想先問一問我的老父。老父，你說我是輕離別嗎？
生1：不是，我從“風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲”中看出你不是輕離別，而是爲了保家衛國。
師：好一位深明大義的父親。我想再問一問我的愛妻，我是輕離別嗎？
生2：你不是，“風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。”你是爲了保衛祖國，你離別家鄉是爲了到前線去殺敵，所以我不怪你。
師：好一位賢良的妻子啊。是的，我何曾是輕離別啊，我是何等地重離別啊。可是，我身爲康熙皇帝的一等侍衛，我重任在肩，我責任如山，我不得不離，不得不別啊！我捨不得離開年邁的老父，捨不得離開溫柔的妻子，捨不得離開生我養我的故園啊！這一切的一切都已化在了《長相思》中。
我們在詞人的精神訴說中體悟到詞人“身向榆關那畔行”並非“輕離別”，而是爲了保家衛國。詞人“不得不離，不得不別”是因爲理想和壯志。“保家衛國”的精神在與“鄉思”的情感對話凸顯出來，且昂揚奮發。
詩意語文用形象作詞、用感情譜曲，看上去是一幅幅多姿多彩、形象鮮明的畫，讀出來是一首首情真意切、感人肺腑的歌。《長相思》的教學是在情感中對話，在想象中對話，在拓展轉換中對話。王崧舟通過情感與形象的對話建構語言、提升精神。情感、詩意、語言、精神在他的課堂裏共生。
