重點抓住閱讀的基本訓練

基本訓練，也就是基本功的訓練。培養任何一種能力都要重視基本功訓練。打球游泳，跑跳投擲，彈琴唱歌，寫字下棋，莫不如此，閱讀能力的培養自然不應例外。

所謂基本功，指的是形成某種技能所不可缺少的基本操作。隨着技能水平的提高，這種基本操作內容和要求也會不同。那麼高中階段培養閱讀能力的基本功該是怎樣的內容和要求呢？它和初中、小學階段有哪些不同呢？這顯然是應該弄清楚的。這個問題不清楚，閱讀訓練的盲目性就不可避免。人們很不以爲然的“題海戰術”之所以屢禁不止，與此也有很大關係。不“練”就不能強化能力，練什麼又沒有十分明確的要求，除了“題海”也確乎沒有更好的辦法了。

如果對高中學生應當具備什麼樣的閱讀基本功比較明確，情形就會不一樣。我們就有可能據此制定比較全面的訓練要求，採用多種方式，有針對性地制定教學目標，使學生的閱讀能力有計劃、有步驟地得到強化。這樣不僅“題海”會得到一定程度的解決，而且課文講讀的效果也會得到進一步改進。

所以，高中學生閱讀基本訓練的內容要求必須研究清楚。

根據不同的目的，人們可以進行各式各樣的閱讀。有爲一般瞭解而進行的瀏覽，有爲研究某個專題而進行的檢索查閱，有爲評價鑑賞而進行的比較，有爲“六經注我”而進行的闡釋，也有化腐朽爲神奇的發揮，等等。而爲了培養高中學生閱讀能力所應着力去抓的，我以爲主要是“理解”。以理解──從疏通詞句到確切弄清作品內容並瞭解主要寫作特點──爲主要目的的閱讀，稱之爲理解性閱讀或“精讀”，這是高中學生所必須熟練掌握的閱讀基本功。只有這個基本功過得硬，瀏覽也好、鑑賞也好、發明創造也好，水平纔可能真正提高。所以閱讀基本訓練，也就是精讀訓練。它應構成高中閱讀訓練的基本內容，貫穿始終。

這是一種綜合性很強的能力訓練，它的構成困素十分複雜。培養這種能力和向學生傳授系統的知識，是彼此相關但又差異很大的兩種工作。知識的傳授，對於大多數學生來說是以“不知”爲起點的，閱讀理解能力的培養卻要複雜得多。由於學生的背景知識不同，生活經驗不同，心理素質以及思維習慣用語不同，所以理解的起步點常常差別很大。而且，對於某種知識概念，學生是否的確掌握了，這是比較便於檢測的，而對於某項能力則不然。比如，要能夠正確地理解一句話的含義，這可算爲一項基本能力的要求吧，但學生怎麼就算達到這項要求卻不大容易說清楚。他可能在某些作品的閱讀中能達到這項要求，但換一篇難度較大點的，就不行了；也可能本來是沒什麼問題的。但在某種特定環境之下，他又對某些句子的意思搞不清了；或者相反，原本他是不會讀懂這句話的，但恰恰此時某種社會因素對他發生了影響，他又能對這句話有了很深的體會。總之，在培養理解能力的問題上，學生的起步點往往差異很大，難以確定的因素也要多得多。教師經常 需要因班、因文、因時制宜，需要及時進行調整，這種種隨機性的處理，比之傳授知識也要複雜得多。所以，如果說傳授知識的要求，用靜態描述的方法即可顯示出各個年級的明晰序列，那麼訓練閱讀基本功的要求，就不是用靜態描述所能充分顯示清楚的了。

不過，在學生閱讀理解能力的構成中，畢竟還有若干相對穩定、經常起作用的因素。概括起來就是：其一，對於作品語言含義能否正確思考；其二，對作品語言的'表達效果能否正確思考；其三，對作品的內容和表達能否進行綜合性較強的或有一定創造性的思考。它們存在於閱讀活動之中，反映了閱讀思考活動的不同側面和不同層次。在不斷豐富知識閱歷的同時，如果這三方面的思考能力也不斷得到強化，那麼也就意味着閱讀能力的不斷提高。如果把閱讀基本功的訓練看成一個複雜的系統，那麼它們就是這樣彼此相融、互相滲透的三個子系統

對於閱讀基本訓練的要求，我們可以通過這三個子系統的描述使之進一步具體化。這樣描述出來的具體要求，雖然也分別顯示着某種系列性，但應看到，它們與靜態的知識體系是不同的。它在課文教學的實際進程中，並不是顯示爲依次銜接着向前推進的三條線段，而是扭結交錯在一起的，螺旋式上升的三條線段。只不過在上升的某個階段裏這一條線粗一點，另兩條線細一點；在另一個階段裏另一條線粗一點，其餘兩條細一點；第三個階段，則是第三條線粗一點。另兩條線細一點。這便是基本訓練的教學過程中動態分佈的大體情形。