《水調歌頭?明月幾時有》聽課反思

簡、實、明、透

-——餘映潮《水調歌頭·明月幾時有》反思

東坡寫詞當由杭州始。

詩 “言志”，言的是自己內心的感情和志意。文人們的某些情懷不能通過詩來傳達的時候，詞，便成爲最佳載體。尤其是花間詞派，皆以女子口吻，寫愛情、相思、懷念，通過這些傳達某一些隱祕的情感。東坡寫詞，是因爲政治的原因他不便於使用詩來抒情達意，種種遭遇，使得詞成爲承載他主觀情緒的文體，且東坡在詞中抒發的是真正的性情之我，是痛徹心扉、真情流露之後的表現。所以他在詞壇之貢獻爲大開寫詞新路，拋開歌舞環境，完全回到自己內心，把詞作爲心路歷程的展現。這與以往詞人的創作是大大不同的。

有很多人以爲東坡在密州寫《水調歌頭》的時候是被貶之作，其實不對。他去密州，是自請而去，爲的是能夠與彼時在齊州(今濟南)的弟弟見面。在去密州之前，東坡在杭州做通判。杭州是宋代僅次於四京的大州，密州不論從哪個方面都不能與其相比。但東坡有兩個創作的重要時期，除密州外就是“烏臺詩案”之後的黃州了。

我們在教學此詞時必得知道這些，才能定準基調。

古典詩詞之於課堂教學，實在是難之又難的。陌生的文體，陌生的形式，陌生的作者，陌生的寫作年代，最重要的是陌生的語言運用--比如用典。在距離學生如此遙遠的情況之下，怎樣將詩詞講得讓學生學有所獲，餘映潮老師爲我們做出了示範。

語文課堂我們反對“以教師的解讀代替學生的解讀”。但是我覺得，古典詩詞或許是個例外。站在學生的角度，他們在老師講解之前能夠做到的，除了背誦默寫之外，只是簡單模糊的理解。其實若學生不知道，很簡單，告訴他們，隨着他們年齡的增長和知識閱歷的增加會知道會理解的。我們要學生欣賞，在完全陌生的時候你要他欣賞什麼呢?就算是擠出一兩個詞語也是架空文本的蒼白表達。像如這首《水調歌頭》，有很多的“點”學生的無論如何也不能進行自我解讀的。先說蘇軾兄弟之間的這種情意，已不是簡單的“想念”兩個字就能概括;關於“離別”的概念，不只是針對學生，恐怕也離着我們也很遙遠，畢竟現代交通和通訊技術已經將這個概念淡化了好多好多;關於“豁達與樂觀”，這是一種基於人生種種波折和遭遇之上的'跳出自我的解脫，恐怕我們當老師的也很難讀透徹;關於最後的兩句，用“美好祝願”來解讀其實也是膚淺蒼白的，因爲這裏面飽含着人生的種種無奈、兄長對弟弟的深深情意、杭密兩地對比之後的失落……如此種種，不一一贅述。所以你怎樣要學生有體驗呢?在屬於古人的詩詞創作年代，我們除非對詞人進行細緻全面的解讀，否則通過這某一首或是某幾首，我們的認識都是膚淺表面的--老師尚且如此，你要學生去體驗什麼呢?尤其是要他們說出自己的理解的時候，我們該給學生什麼才能讓他們有基本的、正確的理解呢?

實在是難題。

餘老師講此詞幹脆利落，老師該講的直接講，學生該記的直接告訴學生要記，沒有花哨，有的是對文本的高度理解。

極簡主義的講課風格，不廢話，不虛話，不套話。有一是一，有什麼講什麼。學生能接受的了什麼就給他什麼，學生缺什麼就補什麼。

特別注意學生的課堂筆記，甚至在講《雨說》的時候這樣直白的批評學生:“我又發現習慣的弱點，手中的筆怎麼那麼遲緩。在課堂上，要時時靈動，時時記錄。”這種嚴謹的治學態度值得我們踐行。好像在公開課的課堂上，“記下來”“寫到書上”之類的話已經成爲禁語，彷彿這類話違反了某些教學的原則。其實，餘老師的做法纔是真的紮實。不矯揉，不造作。

強調詩詞朗讀，沒有要學生自己進行“感悟和體驗之後來有感情朗讀”，也沒有先入爲主地進行範讀來爲學生提供可模仿的語氣，在一遍遍的讀中教學生學會讀詞。

導入簡短得令一些習慣於長篇大套的人吃驚:“今天我們來學習《水調歌頭》，先進入情境，朗讀開始。讀。”完全是單刀砍入，毫不客氣。但是想想，詩詞學習難道不是以讀爲主?如此，讀，成爲最緊急任務的時候，就開讀吧，不必等。

學生讀了一遍，很是一般。語速均等，聲音低沉，無朝氣之力，似垂垂之暮年。若在我，會沉不住氣，也許會親自上陣，來番範讀。但餘老師只幽默一句:“我知道大家是怎樣讀課文的了。”沒有提問，也沒有要學生個別讀。

接下來闡述三個學習活動:自讀自講，朗讀體味，趣味欣賞。

開始將背景知識介紹給學生。直接介紹，沒有提問學生對蘇軾瞭解多少。分成三步:一爲蘇軾簡介，強調其生平;二爲此詞寫作背景之簡說，強調“密州”;三爲詞牌介紹，強調“長調”。

老師明確要求:記在課本上。

第一次強調“筆記”，直白地要學生記下來，絲毫不避諱。求真求實的教學態度。

將書中遺漏或是不全的詞語分成兩張幻燈給學生，上下片各一張，邊解釋邊要學生記下來，以便進行“自讀自講”。第二次強調記筆記。補充了“青天”“今夕是何年”“乘”“弄”“長”“恨”“嬋娟”等詞句。特別欣賞“嬋娟”的解釋:“本是‘美好貌’，詞中指‘月色美好’，指‘明月’。”比課本單純註解爲“指月亮”要好得多。

在解釋完畢後，強調:“現在開始自讀自講，然後同學之間再進行互讀互講。(學生沉默以讀，老師接着強調)自讀自講也該有琅琅之聲。”於是課堂出現讀書之聲。學生們自己完成這個活動。沒有出現提問，也沒有問學生還有哪些詞語不明白。其實是補充的很到位了。

出示一張有全詞大意的幻燈，開始與學生進行互讀互講。就是老師讀一句原詞，學生讀一句譯句，強調:“待會兒進入朗讀活動。”還沒有提問。

師生互讀互講完畢，老師強調最難懂的句子:我欲乘風歸去，又恐瓊樓玉宇，高處不勝寒。這句最難懂。爲何難懂，教師解說。還是沒有提問。學生只是聽。

又出示一張幻燈，第三次要求學生記筆記:上片問天，抒發奇想;下片懷人，感念人生。詠月懷人之作;中秋詞最爲膾炙人口的作品。

開始進入“讀”的精彩環節。強調一個字“情”。

“情”在哪裏?情在節奏中，情在疏密中，情在起伏中。

又從三個方面點出朗讀要領。

一爲主要處理好全文的二三節奏，二四節奏這裏告訴學生“要隨着我們的語感進行，先來分清節奏”，又說“由於語氣到位了，情感也會滲透進去”，說得真是對。

二爲讀好二三節奏中“三”裏面的短暫停頓。要學生注意四個地方:把酒問青天，今夕是何年，何似在人間，此事古難全。學生讀時已是節奏把握很好，語氣有了，情感自然也表現了出來。

三爲爲了抒情的需要，最後一句可讀兩次，前響後輕，語重情長。學生再讀。已經讀得不錯了。

至此，至少已經將此詞讀了六遍。經過反覆朗讀，學生對文本感受越來越深刻，也開始感興趣了。從語氣語調，聲音的響度，拿書的姿勢，都可以看得出來。

開始進入“賞”的環節。強調一個字“有”。出示例句:“詞人醉酒騁思，情思浪漫。詞中有‘我欲乘風歸去’的癡想。”學生開寫。然後開說。妙在老師的相機點評。如學生說到“但願人長久，千里共嬋娟”，老師說:“這是每一個人、每一個家庭的共識。這首詞有強大的生命力，很大原因是有這句，引起人們的強烈共鳴。”

然後歸攏，依舊是餘氏風格的幻燈:八個“有”字句，將老師對此詞的解讀展示給學生看。第四次強調做筆記。

又重點突出一個“醉”字。歡情醉意，醉而清醒。

又重點突出一個“月”字。繪月成景，由月生情，以月明理，託月寄意。

第五次強調記筆記。

最後教學小結:這首詞通篇詠月，卻處處關合人事。上片借月自喻孤高，下片用月襯托別情。它構思奇特，意境深遠，韻味深長，極富浪漫主義色彩，是蘇詞的代表作之一。第六次強調記筆記。

課堂結束。

縱觀此課，簡、實、明、透，餘氏風格畢現。

關於“簡”，環節簡單， “板塊”分明。背景資料、詞意疏通、反覆誦讀、趣味欣賞，環環相扣。每個板塊都給學生明晰的學習任務，使得“學”真正成爲“學”。

關於“實”，不先入爲主，遵從學生學習的需要，突出表現在“讀”的處理上。針對慣常的先入爲主的教師範讀，餘老師並沒有提供範讀的模式樣本，而在“讀”的環節中層層推進，給學生一個“長”的機會，慢慢生成良好的朗讀。且給我們提供了一個古詩詞朗讀的範本，因爲好多的詩詞都可以採用這種“三步”朗讀法。實實在在的朗讀，學生有了實實在在的收穫。

關於“明”，知識點明確，掌握知識的要求明確。每個環節要幹什麼、重點是什麼、怎麼來學習，都有明確的要求。重要的是讓學生做了好多的課堂筆記。遇到知識點，毫不避諱地要求學生“記下來”“記到書上去”“養成做筆記的習慣”，如此等等。一節課下來，學生的書上是滿的，也能夠比較清楚地知道這節課都學了什麼。

關於“透”，是教師“用教材”用得透，對教材解讀得透。“節奏、疏密、起伏”是對朗讀中突出“情”之一字的透徹領悟;“醉”“月”是對賞析中突出“有”之一字的透徹解讀;七個補充的註釋是對文本解讀之後基於學生需要的透徹補充。

然而，最大的遺憾，是少了學生對此詞的解讀與領悟。

整節課沒有一處看起來是師生智慧火花的碰撞，缺少學生的那種“遨遊詞中”的靈性感悟。

儘管在“賞”的環節裏，“有”的例句仿寫，五六個學生起來讀了自己的仿寫句子。然而，這對於詩詞教學而言，還是不夠，尤其是在這樣的一堂大師級別的課中。我看到的是學生們某一種對此詞的“程式化”分析，諸如“美好祝願”“痛快豪邁”這類的詞語，還是架空於“這一篇”之上的拼湊，缺少在老師的大量知識點補充和反覆朗讀之後的獨到思考。也就是說，儘管讀了十來遍，儘管記了大量的課堂筆記，在大多數學生心裏，還未曾與這首詞產生溝通和共鳴。他們，沒有被這首詞深深感動;他們;也沒有體會到蘇軾在詞中要傳達的思緒;他們，和此詞仍未“結緣”。

蘇軾在密州期間，寫了許多的詞，有三首橫空出世，即《水調歌頭·明月幾時有》《江城子·密州出獵》。在我看來，這三首詞就是他人生三種情懷的概括。一爲仕途中兄弟的相依，二爲個人理想抱負的祈望，三爲人生中糾結着的夫妻之情和故鄉之思。這樣的詞，不該將知識點羅列堆砌在一起灌輸給學生，更重要是學生能在教師層層引導與啓迪之下的深深感動。

“‘情’在哪裏?情在節奏中，情在疏密中，情在起伏中。”在朗讀的環節中餘老師這樣啓發學生。那麼爲何不順着這樣的思路，來和學生理理“節奏”如何傳情，“疏密”如何表情，“起伏”如何生情?

“趣味欣賞”的環節裏，老師曾出示自己對詞的“欣賞”。然而，我首先對“趣味”二字不甚喜歡，“味”則大有，“趣”則不當。餘老師這樣出示自己在詞中找到的“有”:

有“把酒問青天”的醉問;有“我欲乘風歸去”的飛天夢;有“何似在人間”的感喟;有“此事古難全”的哲思;有“但願人長久”的深情祝願;有行雲流水般的結構;有不可言喻的美妙意境;有作者樂觀曠達的情懷。

然而這麼多的“有”字，老師卻是一個“有”也沒能和學生來深入悟讀。爲何“醉而後問”;爲何“欲乘風”卻又“在人間”;爲何會有“感喟”，這“感”從何來，“喟”爲哪般;爲何不與首句結合講講“古難全”的哲思;爲何“但願”，背後有怎樣的故事;結構形式之美在哪裏;“不可言喻”的美妙意境可否來“意會”一下;至於“曠達”與前面學生所答的“豪邁”該怎樣引導理解。

缺少這樣的解讀，使得這節課給人意猶未盡、言辭未達之感，就如你要吐出一樣東西來，吐到喉嚨裏不上也不下就卡在那兒了一般難受。

當然，我們聽課者都是帶着一種極致的完美要求來聽別人的課，渴望着能夠看到“神級”的課堂。現實總是跟理想有着差距，說別人的課一套一套，自己來上時思路說不定更加混亂，解讀說不定更爲幼稚。

嗨，算是亂說一通吧。長久以來不曾寫過東西也不曾好好看幾頁書了。拼湊一篇東西竟如生個孩子一樣的難。