《冬陽童年駱駝隊》教學反思範文

身爲一名優秀的人民教師，課堂教學是我們的任務之一，寫教學反思可以快速提升我們的教學能力，教學反思我們應該怎麼寫呢？以下是小編收集整理的《冬陽童年駱駝隊》教學反思範文，歡迎大家分享。

《冬陽童年駱駝隊》教學反思範文1

在學習這篇課文時，我一方面讓學生把握課文主要內容，進一步感受童年生活的樂趣，懂得珍惜童年、珍惜時光；另一方面，我讓學生學會抓住重點詞句，體會文章表達的思想感情；領悟作者圍繞“駱駝隊”，表達真情實感的寫作方法。因爲本文平實質樸的語言中蘊涵着作者濃濃的感傷和對童年的深深懷念。因此，我在努力嘗試創設情境，營造氛圍，拉近學生與文本的距離。此外，我還提供充足的閱讀時間，放手讓學生自讀自悟，在理清文章脈絡的基礎上，挑選自己最感興趣的片段，充分品讀、課文圍繞駱駝隊，回憶了小英子童年的幾件事。爲了讓學生走進這些童年的回憶，我通過抓重點詞句，來引導學生體會作者對童年的懷念之情作爲我本課時的教學目標。

教學時我緊緊抓住冬陽、童年、駱駝隊這三個詞導入，直奔重點，抓住有趣，讓孩子笑談童年趣事，學生在讀讀、談談、悟悟的過程中，感受到作者的童年，到課末我又以板書進行畫面再現的精美總結，學生以不同的理解紛紛感懷逝去的有趣童年，其理解的深度、情感的厚度、心靈的廣度，似乎就是在不知不覺間、在讀讀說說間那麼自然而然地發生了，我要說，其課如茶，但品起有味。

但任何一節課，都有美中不足的地方，這是一篇具有詩情畫意的、又充滿童趣的文章，我們只有用一顆童心去感悟，去發現，文章才能彰顯童真的美好，我在抓有趣這方面，有些欠缺，如果把孩子的那份有趣再體現出來，作者那妙不可言的童年將更加生動、更加美好！

學生的朗讀不到位，有個別組的學生朗讀融不進自己的感情，以致與導致對課文理解不夠深刻。如讀駱駝咀嚼的那句學生不能想象當時的情景，學生心中無畫面，學生心中的情和境，也就無法在語言中表達出來。指導學生的朗讀要求教師必須有極深的功底。學生的朗讀不到位，有個別組的學生朗讀融不進自己的感情，以致與導致對課文理解不夠深刻。如讀駱駝咀嚼的那句學生不能想象當時的情景，學生心中無畫面，學生心中的情和境，也就無法在語言中表達出來。指導學生的朗讀要求教師必須有極深的功底。

《冬陽童年駱駝隊》教學反思範文2

好課種種，韻味各異：有的像美酒，芬芳濃烈，飲之醉人；有的似白水，純極淡極，卻不失本真；有的則如清茶，香在隱約之中，味在有無之間，然品之卻自有一種回味久久不散——這便是一種境界，是課的境界，也是人的境界。

好課難得，難在文、課、人的統一。即如此課——林海音的《冬陽童年駱駝隊》本是如茶之文，平實質樸的言辭下，一種非喜非憂、非傷非怨的情緒縈繞其間，尋之無跡，品之有味，直令人纏惻；這一課堂的構築也正如茶意，舒緩平淡，看似信手拈來、波瀾不驚，細察之卻處處匠心獨運，回味深長；而執教者在課堂上表現出的那一份從容恬淡、含蓄幽雅，也正合了茶道之本——所以，這是一堂好課。

回過來說，林海音的這篇文章雖好，但對於小學生卻不太容易領悟得深刻，正如孩子們往往更喜歡碳酸飲料而不是茶一般。但是從實錄中我們卻可以發現，這些孩子從課始笑談童年趣事，到課末以不同的理解紛紛感懷逝去的童年，其理解的深度、情感的厚度、心靈的廣度，提升了何止一個檔次。然而你如果要找他們是在什麼“點”上發生了這種變化的，卻會發現根本無從找起——一切似乎就是在不知不覺間、在讀讀說說間那麼自然而然地發生了——沒有煽情似的渲染、沒有出人意料的環節設計、甚至沒有很明顯的教師點撥——我們只能說，其課如茶。

　　一、開篇如茶——清思凝練

在揭示課題之後，教師先讓孩子們根據課題的三個詞語展開聯想——“你彷彿看到了怎樣的一個畫面”。這一環節，我以爲正如茶道中的“暖壺”，也可以套一句《琵琶行》中的話，“未成曲調先有情”。

本文的課題是很有點意思的，它以三個不同意象的詞語疊加而成，細細體味，“冬陽”爲文章創設了一種感傷與溫暖交織的情緒基調，“童年”揭示了本文的內容主旨，而“駱駝隊”則是貫穿課文的一條線索。三個詞語的結合，不僅勾畫出了一幅記憶深處的童年印象，而且營造出了一種深沉廣闊的意象空間和情緒空間。都說課題是文眼，但像本文這樣包容量如此大、又如此具有審美特質的題目，卻是不多見的。教師以其獨有的文學敏感性和教學敏感性抓住了這一點，展開了一個凝練的、卻對全課的展開都具有重要意義的聯想環節。

看學生的聯想，這一環節應該是得到了不錯的落實。雖然他們還幾乎沒有接觸課文，但是憑藉這三個意象鮮明的詞語，憑藉其個性化的理解，基本上都把握住了一點一——童年的快樂。應該說，這一理解與課文真正要表達的那種懷念而感傷的情緒還是有一定的距離的，但是這種距離，卻是一種重要的資源，它們之間的差距爲後面的學習，無論是在內容理解上還是在情緒體驗上，既提供了一種鋪墊，又提供了相當的增容空間，使得下文的展開和深入變得更容易而自然。

在短短的課題聯想之後，優美而略帶感傷的音樂《送別》輕輕響起，一張充滿歷史厚重感的駱駝隊黑白照片呈現在大家面前。教師的三言兩語和這音樂畫面完美地結合到一起，轉瞬間就將孩子們從眼下帶回到了幾十年前的老北京城南，帶入了課文所勾勒的童年生活、所營造的懷舊氣氛中。

壺已暖，茶已投，沸水緩緩傾入，翻起一片雪乳似的泡沫，茶香隨之便流溢出來了——

　　二、品讀如茶——清味繚繞

在品讀文本的這一部分，若要下一個評論，我只想出四個字來——“一唱三嘆”。何謂“一唱”？——教師在這個環節中投放的一個大問題“你覺得林海音敘述的四件事中最有趣的是哪一件？”何謂“三嘆”？——在這個環節中學生反覆吟誦的“夏天過去，秋天過去，冬天又來了，駱駝隊又來了，但是童年卻一去不還。冬陽底下學駱駝咀嚼的傻事，我也不會再做了。”這如一個不斷往復呈現的旋律主題，覆蓋了課堂的絕大部分時間和空間。可以說，整堂課，學生主要就是在笑談趣事之趣，品悟“一去不返”的無奈和感傷。

將課堂中幾次反覆的環節進行一下比較，我們可以發現，重複的只是形式，而感悟卻是一次次地在加深、在昇華。這使得形式上的反覆其實卻成爲了一種迴環旋繞的遞進。數一下，學生共朗讀了五次重點句。應該說，前兩次學生的誦讀是比較被動的，是教師出示並引導着學生讀，因此學生的朗讀聽起來顯得比較生硬，一定程度上游離在課文情緒場之外。而到後來，當學生一次次地與文本與作者做着心靈上的對話，一次次地感受着童年那份遙遠美好的童真童趣，他們的朗讀也漸漸地入情入味。尤其是最後，當學生盡情書寫了對童年生活的讚美和懷念之後，學生的情緒和文本的情緒到達了水乳jiao融的地步，這時，學生的朗讀入情入境，將課堂推到了一個相當的高度。這種感悟和朗讀的提升，似乎是自然而然地實現，正如茶味在不經意間顯露出來並逐漸變得濃郁芬芳，並非需要外在地添加一些什麼東西。這種看似隨意和自然之所得，卻不能不說是充分體現了教師高超的課堂藝術水平。

　　三、神韻如茶——清香幽遠

在這一課中，我猶爲欣賞的是兩個前後照應的環節——圍繞“總是問”這一部分，教師先是讓學生儘量去想“她還會問過哪些問題”。學生也是孩子，這一問，直問得五光十色、童趣盎然。原文中因爲人生滄桑而造成的那份隱約的沉重感一掃而光，學生原本還略有心靈遊離於文本的嫌疑，由此一問，卻和文章、和作者如此緊密地聯繫到了一起，不說人、文合一，至少也可以說魚水難分了吧。之後，教師又出現了《城南舊事》中關於“什麼是賊”的一段對話，更把學生的興趣、理解和感受提高到了一個新的層次。

如果僅僅是這一問，課堂固然豐富而活躍，但還不足以稱之爲“有神”。最妙在於稍後的另一問——結合課堂中反覆出現並誦讀的那句“我也不會再問了”，教師提了另一個問題“哪些問題我不會再問了？”這幾乎可稱爲是神來之筆。從內容上看，這個問題簡直太簡單了，學生只需把幾分鐘前海闊天空、神思漫遊之際的種種奇問怪問重複一遍即可，連思考都幾乎可以省去。但是，任何人都可以看出，這一問的意義卻決不在此。學生在一個個否定自己不久前提出的種種奇思怪問時，內心中感受到的決不僅只是否定幾個問題那麼簡單。一個個消逝的問題，其實代表的是一段段消逝的童年，一份份消逝的童真。可以看到，學生在回答這個問題時，神情變得凝重起來，即便是因爲一句在現場來看極爲幽默的“它們都是雞”而引來全場鬨堂，但是流動在笑聲下面的仍然是那種沉重而略帶感傷的情緒。學生的理解和心靈的感悟，在這極富神韻的一個片段中，和文章、和作者*近了，結合了。這種結合，在下面學生進行寫片段練習的時候也得到了很好的體現。學生站在未來的立場，審視着作者的也是自己的童年，傾吐出一段段對往昔的珍惜和留戀，對未來的憧憬和嚮往。懷念，感傷，珍惜，憧憬，種種感情交織在字裏行間，如氤氳的茶香，瀰漫課堂，充溢心靈，久久不散。

　　四、結課如茶——清韻悠長

非常值得一提的'還有結課處的那首詩歌《童年，我心靈的故鄉》。每次看到這裏，我都會不自覺地聯想起“餘音繞樑，三日不絕”這個成語，還有那一種“曲終人不見，江上數峯青”的獨有意境。

林海音的《冬陽童年駱駝隊》寫得好，散文的形式下洋溢着詩般的情愫。然而我曾因此懷疑，這樣的文章是否適合小學生學習。因爲在我看來，這種遙遠的回憶、這種感傷的情緒，似乎必是（如佛經所言吧）經歷過後方能領悟得了的。正如會品茶而識人生真味者，究竟長者居多。這種憂慮應該說伴隨在課堂的大部分過程中。即便師生共同總結出了“淡淡的感傷、深深的懷念”十個字，即便學生的朗讀中已滲入了那麼多的不可名狀的感觸，我卻仍然懷疑着，文中那種無法言表的情緒是否被學生充分地體貼着。直至讀到這首《童年，我心靈的故鄉》，終於釋懷。

如果從純詩歌鑑賞的角度來分析，這首詩可能並不是完美的，但是放在這兒結課，我們卻不得不說是匠心獨具的，因爲它與課文正好形成了一種充分的藝術上的映襯和互補關係。《冬陽童年駱駝隊》是一種詩化了的散文，在平實的文字下，涌動着濃郁的詩情，一種感悟人生的詩情，正是這使得文本的理解難度被加大了。而《童年，我心靈的故鄉》卻是一種散文化了的詩，構築詩歌的意象雖然優美而跳躍，但其表達的感情卻比較直接而鮮明，更貼近這些處於童年末期的孩子的理解水平。一詩一文，相互映襯，文字與文字呼應，詩意與詩意交融，相得益彰。我相信，這詩與文將成爲一個整體，深深熔鑄到孩子們的心靈深處，隨着他們的長大，不斷地被回味、被領悟。什麼是好文？什麼是好課？能讓人用一輩子的時間去發現和感悟者即是。正如茶，壺竭而味長，香留於齒間，韻縈於心上。課亦此理啊。

如題所言，其課如茶。但茶無至味，課亦如此。以我之陋見，在這堂課上也並非沒有可斟酌之處。

第一，課堂上教師的幾處點撥難免留下一點生硬的痕跡。比如在談到“看駱駝咀嚼”這一部分的時候，也許是爲了讓學生儘快感悟到“成人和兒童的視角和感受是不同的”這一點吧，教師顯得有點着急，較爲直露地把問題拋了出去“老師也看到過駱駝，但我就覺得駱駝咀嚼草料沒什麼意思，挺平常的事兒嘛”。這裏其實是在不自覺間暗示學生——要把成人和兒童對立起來進行考慮。細細分析，這裏面其實站不住腳的東西還是不少的：刻意對立師生觀點的做法有點做作，與整個課堂給人的那種清淡自然的氛圍不太和諧；教師潛意識地把兒童和成人的觀點劃分爲天真唯美和務實世俗兩類，在一定程度上混淆了年齡差異和心理差異之間的不同，雖然兩者在很多時候是一致的；教師在課堂中的點撥是必要的，但是高藝術性的點撥應該能達到那種鹽溶於水、了無痕跡的狀態，一旦教師把自己的身份過於彰顯出來，就未免遜色一籌了。這個問題在課堂的其他地方也有顯現。比如在學生談“駱駝爲什麼掛鈴鐺”時，教師也忍不住給學生的兩類觀點分別貼上了“天真尚存”和“已然長大”兩張標籤，雖然祝賀的口吻和教師真誠的態度使這種標籤味淡了很多，但聽起來仍然有這種感覺。這在某種程度上不能不說對本課“茶道”產生了一定的負面影響。

第二，本課如茶，含蓄深遠，清韻綿長，這固然是其優點，但凡事辯證，如果我們換一個角度來看，卻也未必沒有波瀾不驚、缺乏較強的起伏這樣的缺點存在。這樣的課固然能滋養人、啓發人，卻不足以衝擊人、震撼人。所以如果單就課堂的表面效果而言，會顯得不那麼耀眼，而要能品味其真意者也就不會太多——這是對聽課教師而言。對學生而言呢，小學生的心智發育都還不是很成熟，感受活潑激越的情緒還比較容易，而要體會這樣的悠遠感傷的情緒就比較困難。這個課堂中的孩子的表現的確可稱上佳，但如果換一個班級，面對一些基礎略遜的孩子，課堂可能就不會這麼精彩。而且，這樣的設計從內容角度看，板塊式的安排使得收放餘地是比較大的；但是如果從對文章情緒內涵把握的角度來看，似乎進行調整的空間不是很大，而一旦學生感悟不到這個層次，整個課堂就會失去靈魂的光彩。——當然，或許我是在做杞人之憂了。

《冬陽童年駱駝隊》教學反思範文3

下面，我以自己執教《冬陽·童年·駱駝隊》這篇文章爲例，談談我的一些教學反思。

課文圍繞駱駝隊，回憶了小英子童年的幾件事。爲了讓學生走進這些童年的回憶，我通過抓重點詞句，來引導學生體會作者對童年的懷念之情作爲我本課時的教學目標。

爲了更好落實本文的教學目標，我將訓練點定格於描寫這幾件事的段落當中，抓住印象深刻的場景和畫面，從而進行落實。

文章中有一個細節，描寫童年的林海音和爸爸討論駱駝脖子上的鈴鐺是幹什麼的，童年的浪漫與詩意，成人世界的現實與理性，在這樣的描述中形成了鮮明的對比。我提出了一個問題：“如果這時有人問你，駱駝脖子上的鈴鐺是幹什麼的，你打算怎樣回答？”一石激起千層浪，學生熱烈地表達了自己的想法。在這個環節中，教師的設問引起了學生思維的警覺，孩子們表現了驚人的想象力和創造性。

在這節課上，有過多次這種真誠的師生對話。師生心靈的舒展，思想的靈動，又使課堂變得深刻而豐富。

學，然後知不足；教，然後知困。

聽了“如何吃透教材”的專題講座，沈老師運用了一系列生動案例，深入淺出地暢談了關於“吃透教材”的有效內容。我學習之後，有了深深的感受：學，然後知不足；教，然後知困。並明確了在教學中應注意的事項及要求，對教師能更快地進入教學狀態起到了促進作用。

沈老師講如何吃透教材，其中提到一點是“細讀文本、詮釋文本”。我針對這點談談我的學習心得。

“文本細讀”正是語文教師積澱言語經驗、獲取言語感悟、啓迪言語智慧、砥礪言語人格的重要路徑和平臺。

教師只有首先實現自己的文本細讀，而不是被教參、教學設計集萃之類的參考書先行遮蔽了自己的解讀，才能實現自己的“在場”。文本細讀首先關乎的是教師自身做爲一種專業人格的存在。套用一句哲語，“我讀故我在”。也因此，文本細讀的終極意義不在於老師一定要讀出多少“人之未見，人之未發”。

那麼，教師如何真正實現自己的文本細讀呢？我的感受和體會是：

第一，你用多少自信、多少毅力挑戰自己的精神惰性，你就有多少自信、多少毅力實現自己的文本細讀。要實現文本細讀，首先要解決的是教師自身的“精神惰性”問題。

第二，在進入文本時，重要的是要始終保持一種全然進入的敏感和警覺。一定要打開自己的生命，去教參之蔽、去教材分析之蔽、去他人言述之蔽，讓自己的精神胸懷敞開再敞開。

第三，你有多種姿態進入文本的可能和自由。“活在文本中”，是你可以選擇的一種進入姿態。你讓自己走進文本的世界，成爲文本生活中的一個角色，“千萬次地問”，是你可以選擇的另一種姿態。進入文本，你不再輕信、不再迷惑、不再被她忽悠，在文本的言語之流中，你總是時不時加以打斷，你問：這樣言述究竟在言述什麼？爲什麼會這樣言述？爲什麼只能這樣言述？用意何在？啓示何在？

第四，細讀文本的終極意義就是細讀自己。文本是一個美麗的倒影，你在這個倒影中看到的不是文本，而是你自己。你的精神倒影有多深，你對文本細讀就有多深；你的精神倒影有遠，你對文本細讀就有多遠。因此，不是文本，而是你的文化視野、言語稟賦、審美旨趣、精神高度、生命境界決定着你的細讀。

對於“吃透教材”，我切記着沈老師的友情提示：“教材內容豐富，要求不宜提高；教學思路清晰，貴在質樸自然；安排課堂練習，切實打好基礎；改革考試評價，準確把握難度”。