閱讀理解的考場策略

一“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話,是思想碰撞和心靈交流的動態過程。”

《普通高中語文課程標準(實驗)》提出的基於解釋學和建構主義的閱讀“對話理論”,準確揭示了閱讀活動中人與人之間、人與作品之間的精神聯繫:通過多重對話的開展,形成心靈交流,產生個性感悟,最終促進言語和精神的同構共生。

閱讀者(學生)主觀能動性的充分發揮,是閱讀對話得以順利開展的根本保證。圍繞學生這一主體,一般情境下的閱讀對話呈現三類狀態:生本對話、師生對話和生生對話。

考場情境下的閱讀活動,具有閱讀對話的一般形態。生本對話,仍是閱讀活動的中心環節。生本對話的有效建構,是決定考場閱讀對話質量的主要因素。

文本的作者有自主表達自己思想、觀點、態度和感情的權利,他對於自己的作品是有主體性的。對學生來說,在與作者文本對話的過程中,首先要把自己放在“傾聽者”,而不是“評判者”的位置上,充分尊重文本作者的創作主體性,努力感受和理解作者所表之情、所達之意,進而擴大自己的情感視野,拓深自我的體驗程度。

另一方面,作品的意義並非在文本誕生於作者手下時就已凝固,而是由讀者逐步發掘出來的。閱讀文本的過程,是一個雙向交流的過程,即一個對話的過程。學生與文本對話的內容有很多,其中至少應包括蒐集處理信息,把握基本語義,接受情感薰陶,獲得思想啓迪,享受審美樂趣等。

在平素的閱讀教學中,學生應在教師引導下,“好讀深思,心知其義”,面對文本能做到“使目非是無慾見也,使耳非是無慾聞也,使口非是無慾言也,使心非是無慾慮也”(《荀子·勸學篇》),進而將文本內涵、生活經驗乃至人生意義等融爲一體,產生獨特而富有創造的感悟。

而在考場閱讀文本時,只是一個人在戰鬥的考生,要最大限度地調動自身日積月累的知識積累、經驗儲備,靈活地、多角度地體悟文本中動態的、有靈性的東西,與作者、與作品中的人物進行心靈交匯、情感交流,體察他們的境遇,感受他們的思想。惟有如此,纔是真正意義上的生本對話。

二有異於平素的課堂教學,呈現爲特殊形態的考場閱讀對話更具有受制性的特點。

它不僅不容許生生對話的存在,而且其師生對話也呈現特殊形態:參與對話的“師”,是測試中的命題者及測試後的閱卷者。

考場閱讀對話模式得以有效開展的基礎,是相關的教師參與者在充分尊重考生、尊重文本的基礎上,人本地和科學地履行命題、閱卷等系列檢測任務。

考場情境下的師生之間的閱讀對話,對於考生而言,是單向的、非互動性的,因而註定是不平等、不自由的。命題者、閱卷者把握了對話的話語權,他們決定了對話的範疇,掌控着對話的方向。命題者所命制的試題及預設的試題答案,制約了考生的閱讀取向與閱讀策略。其後,閱卷者對試題的理解,尤其對試題答案的判讀,如果稍一刻板機械,即制約着文本最大化價值的呈現。考生與文本之間的對話是否真實、順利、有質量,除了自身與文本對話水準高低與策略當否的因素外,也取決於命題者、閱卷者與考生、與文本對話時能否具有尊重的態度。

作爲命題者的教師應該明白,無論是在平素的課堂中,還是在應試的考場裏,教師和學生都應當是一種互爲主體的平等關係。從知的角度而言,教師與學生其實只有先知與後知的區別,並不存在施與受的關係;從情的角度而言,學生與教師一樣,都擁有獨立的人格,擁有豐富敏感的內心世界。真正的對話,是在民主與平等的前提下,師生雙方精神敞開後的互動交流。對話雙方只有在一種平等、和諧的氛圍中,才能觸發智慧的碰撞,激起思想的火花。

命題教師要在尊重考生的前提下,巧妙設問,以期激活學生與文本相關的生活經驗。要深刻體察學生的心靈歷程和精神狀態,準確估計文本的哪一點、哪一線、哪一面最有可能介入學生的生命體驗、精神活動,從而找到對話的最佳切入點,激發學生與之對話的熱切願望。

作爲閱卷者的教師,也應充分尊重考生的獨特體驗。文本作爲言語作品,它是“言”和“意”的統一體。閱讀教學的本體價值就是促使學生言與意的積極感悟、內化、轉換,進而運用個性的言語表達讀者“獨特的感受、體驗和理解”。在文本閱讀後,每個學生都有可能產生不同於他人的感悟和發現。閱卷教師應善於發現和接納學生的這些個性化感悟,理解、認可、接納他們從自己的經驗出發,與文本實現有機的融合,從而提出的合乎情理的、具有獨創性的對話結果(答案),使考場對話也能像課堂對話一樣,成爲點亮智慧火炬的愉快過程。

談及命題者對文本的尊重之前,首先要強調,命題者命題(設計)的主體性也應該得到考生的善意接受與充分尊重。對閱讀文本的選擇和編輯,對話的設計者擁有以自己真實的、獨立的感受和體驗加以分析、理解和表達的權利。但是,他們對文本的加工、運用,是爲閱讀者(學生)瞭解文本作者所表達的思想感情服務的。在與文本進行前期對話,進而命題時,他們的主體性是有很大限度的。

命題者必須尊重文本,正視作者在自己的語境中真實地表達自己的思想和感情的權利。必須避免超越文本許可範圍進行純屬於自己的天馬行空般的自由發揮;必須杜絕脫離對文本作者的基本理解進行不着邊際的思想批判和藝術挑剔;必須認可文本的文本空間與意義空間的存在,對於部分文本需要從基本理解、創新理解等層面解讀出文本的不同層級的意義。然後,以作爲先於表達和接受而存在的經驗信息的“預設”爲基礎,圍繞“角色”(詩歌作品中的抒情主人公,敘事作品中的人物和敘述人)分析,緊扣那些“省略”、“隱蔽”(生成“象外之象”)、“中斷”、“冗餘”的話語,關注凸顯“陌生化”的語言形式及“隱喻化”的修辭手段,尋找對話的話題,設計對話的情境,並將這種對話的成果轉化爲試題的命制。

此一考量下命制完成的試題,應該具備這樣的特徵:既有助於文本基本意義的生成,又比較契合考生與文本對話的原始期待;既隱射了重要的文本空間、涵蓋了文本的主要內容,又關照了考生與文本對話的對話策略;呈現適度、適時地開放文本的召喚結構,以利生成基於積極、正確前提的文本意義的多元建構。

三 考場情境下有效開展生本、師生等閱讀對話的切入口,主要如下:

形成“期待視野”。“期待視野”,是德國接受美學的代表人物之一堯斯提出的重要美學概念。指的是接受主體在以往鑑賞中獲得並積澱下來的對作品藝術特色和審美價值的認識理解,即閱讀一個新的文本之前,已經具有的知識框架和理解結構。而能否形成期待視野,是閱讀對話正常展開的前提。考生應立足各種形成因素,通過多種形成路徑——回顧掌握的文體知識和寫作規律,建立與熟悉作品之間的推及類比,打通作品的虛擬世界與生活的現實情境的內在聯繫,等等——努力形成考場閱讀對話中的期待視野。

還原語境。語境和言語一道生成。作品一旦生成,語境因素也就自然消失。讀者與文本對話的主要任務之一,就是通過言語表達,恢復言語與語境的關係。這就要以一種與語境生成相逆的心理程序,實現一個由言語到語境的過程。這一“還原語境”的過程,包括:充分利用上下文微觀語境;探查寫作的時間、場合、心態等中觀語境;追尋作者所處的歷史、社會、文化狀況等宏觀語境。由此可知,還原語境,就是還原生活;理解語境,就是知人論世。

補充空白。文本的空白,是作者按照事物運動及思維的規律,經過周密的構思,給讀者留下的想象空間——隱蔽、殘缺、中斷、休止、無言、無聲、無形的部分,即 “筆所未到,意有所忽”之處。而補足閱讀文本中有形和無形省略的意義,填充文學作品中的藝術空框,可以生成“象外之象”和“言外之意”。真正意義上的閱讀活動,並不是讀者盲目地崇拜文本,機械地接納文本,小心翼翼地解讀、猜讀作者的本原意義,而是讀者對文本意義的空白,運用自己的想象力、創造力去加以填補。在考場實踐中,可以按照“發現空白——填補空白——評價空白”的程序,與文本“對話”(答題)。可從精彩突出部分入手,如文章的重點詞語、關鍵句子、標題、文眼、警句、過渡段,所記述事件發展的高潮、人物言行的閃光點等,提出問題,帶動整篇,通過“有形”部分而進入想象的藝術空間。

聯想觸發。指的是在閱讀中讀者調動自己的經驗庫存,由一件事感悟到其他的事。聯想觸發,是讀者與作者溝通的橋樑,是新舊知識聯繫的紐帶,是理論與實際的相互印證。

顛覆重建。就是讀者以顛覆表達意義的方式,重建自己對於文本意義的`理解。

追本溯源。指探討作者創作文本時的原初用意和基本母題,藉以理解和把握文本的深層意義,或使所讀文本的意義得到新的開掘和昇華。

匯聚比照。任何一個文本都不是一種孤立的、真空的存在。匯聚文本,形成文本之間的關聯,並加以比照,是讀者介入文本,與文本對話,生成和創新意義的一個十分重要且饒有興味的通道。

動態積儲。指在考場閱讀活動中,透過題目或註釋等,自覺地與命題者聯繫,接受其閱讀見解和經驗。也包括讀者自己與舊我之間的聯繫,因爲與某一文本的對話並不是一次性完成的,往往有一個不斷調節、不斷補充的過程。

四冷觀現實,雖然新課程理念正在不斷深化、內化,但不太尊重考生、尊重文本,對考場情境下生本、師生等閱讀對話的正常進行產生干擾的試題,目前仍有少量存在。

探究其因,主要有二:

首先,是命題者中存在着一定程度的形而上的命題思想,以靜止的、割裂的觀點來對待考場閱讀,將意蘊深厚的文本看做可着意肢解的,用於知識、能力的考查材料,強行塞進脫離文本語境的考查內容,刻意設置有違對話程序的閱讀障礙。閱讀測試的本質,是利用一個相對客觀公正的考查手段(試題),來審視閱讀的過程與結果。其對話過程與評價結果之間,是本體與反映的關係。所以, 考場閱讀的設計,應該確立閱讀與考查手段(試題)並重而內外有別的思想,使考查手段(試題)服務於閱讀任務的完成,而不是迎合節外生枝的需求,努力體現閱讀知識、能力考查的系統性。

其次,是命題者爲了最大程度地追求試題的客觀性,一方面忽視文本中文本空間的存在,在試題設計上使考生與文本對話過程簡單化;另一方面漠視考生與文本對話過程中動態生成的文本意義,否定考生在與文本對話過程中產生的合理的、獨特的情感體驗,片面、僵化乃至偏頗地預設參考答案。

而從閱卷者的角度來回溯考場情境下的生本、師生閱讀對話,也可以觸發兩點思考:

其一,要將追求試題的效度與閱讀對話的特性結合起來,凸現閱讀試題命題與評判的科學性。如何體現文本閱讀理解的多元開放特點,同時努力保證試題評分標準的客觀性,這是命題者需要辯證思考的課題。其實,用發展教育評價觀分析,及從閱讀對話理論來看,考場閱讀對話的結論(試題答案)呈現爲相對自由合理的多元化理解,本就應該是喜人的現象,體現出的是真正的公平。

其二,要以試題評析爲出發點,進一步探究考場閱讀對話的受制性與課堂閱讀對話的建構性的不同。如此,可以進一步貫徹課堂閱讀教學中的新課程閱讀理念,防止在“考什麼,就教什麼”的功利思想的作用下,形成將課堂閱讀對話簡單化的傾向,有效祛除以機械的模擬解題訓練取代理性的課堂閱讀對話的教學弊端