蘇教版《夾竹桃》評課三篇

　　《夾竹桃》評課第一篇

許老師在教學這篇課文時，帶領學生跟隨作者一起去感受了作者眼裏的夾竹桃的特性——花期很長，有可貴的韌性，讓學生跟隨作者一起陶醉在月光下的夾竹桃的花香裏，在撲朔迷離的花影裏幻化、想象、愉悅……從而讓學生體會了作者對夾竹桃的獨特的情感，進而進入作者了的內心世界，感悟作者的人生情懷，培養學生的審美情趣。

一、品讀重點段，感受花性

第4自然段主要寫夾竹桃的韌性，是文章的重點。許老師抓住中心詞“韌性”切入教學。先讓學生理解“韌性”的內涵——堅韌、頑強不屈。再讓學生默讀課文，找找夾竹桃的韌性體現在哪裏，畫出相關句子，讀一讀，寫上自己的閱讀體會。品讀三個重點句：

(1)“夾竹桃卻在那裏悄悄地一聲不響，一朵花敗了，又開出一朵，一嘟嚕花黃了，又長出一嘟嚕。”

(2)在和煦的春風裏，在盛夏的暴雨裏，在深秋的清冷裏，看不出有什麼特別茂盛的時候，也看不出有什麼特別衰敗的時候，無日不迎風吐豔。

(3)從春天一直到秋天，從迎春花一直到玉簪花和菊花，無不奉陪。

找出自己所找的句子讀給大家聽、說說自己的體會。在此基礎上，讓學生進一步朗讀，與第3自然段對比朗讀是第三步。由“這一點韌性，同院子裏那些花比起來，不是顯得非常可貴嗎?”這一句問及——院子裏的那些花指哪些花?那些花是怎樣的?引至第三自然段。先讓學生在朗讀的基礎上明白這部分同第四自然段寫夾竹桃一樣也是按從春到秋的季節變換的順序寫的。讓學生深切地感受夾竹桃獨有的可貴韌性以及默默無聞、謙虛寧和等品性，明白作者寫第三自然段是爲了起對比襯托的作用，用其它的花來反襯夾竹桃的韌性。

二、讀寫結合，學會表達

第5自然段寫夾竹桃引起作者的許多奇妙的幻想，也是課文的重點段。許老師主要引導學生思考兩大問題：(1)月光下的夾竹桃爲什麼引起作者的幻想?啓發學生調集自己的生活經驗來理解“葉影參差，花影迷離”，想象其景其境，在頭腦中豐盈意象。(2)月光下的夾竹桃引起了作者哪些幻想?提挈關鍵詞“地圖”、“荇藻”、“墨竹”，讓學生喜歡哪一種幻想就讀哪一種幻想。以的朗讀方式充分地誦讀，邊讀邊想象，使學生進入美的意境，讀出美的韻味，充分體會作者的那份陶醉、那份忘我、那份愉悅、那份浮想聯翩，從中受到感染，獲得情趣。最後老師還設計了一個寫話練習：我幻想他是 。讓學生聯繫生活實際，把課本的語言形式內化爲自己的語言，使課堂上洋溢着濃濃的語文味，使言語間滲透着強烈的人文精神，達到語文教學工具性與人文性的自然結合、和諧統一。

三、由花及人，昇華主題

在學習完花的特性後，許老師適時補充作者季羨林的資料，讓學生找出花與人的相同之處，體會季老苦難時不屈服，順境時不張揚的品性，正是由於他的那夾竹桃似的品行，才被稱爲“夾竹桃知己。”由花及人，昇華了文章的主題。

　　《夾竹桃》評課第二篇

教學伊始， 趙老師以作者的感情爲主線，緊緊抓住課文的最後一個自然段爲突破口，直奔中心，展開教學。學生圍繞最後一段提出了兩個問題：一、夾竹桃的韌性體現在哪裏?二、月光下的'夾竹桃給人帶來哪些幻想?教者因勢利導，指導學生感悟“韌性”和“幻想”的內涵。 “韌性”是夾竹桃的魅力之一，所以課文第四自然段的教學，以讀爲主，力求通過個性閱讀，引導學生讀中學文，讀中生悟，由悟生情。在其中，教者又穿插了比較雙重否定句與肯定句的區別，學生通過朗讀理解了課文通過運用雙重否定句使表達的效果更爲強烈。

第三自然段相對於第四自然段而言，所起的是對比襯托作用。這一自然段的教學教者沒作過多的講解，只是分別出示了春夏秋三季的花，春季的迎春花、桃花、杏花、海棠、榆葉梅、丁香;夏季的鳳仙花、石竹花、雞冠花、五色梅;秋季的玉簪花、菊花。在出示每一季節的花時，讓學生將百花盛開時的豔麗與凋謝時的無奈和夾竹桃一年三季的旺盛對照着讀，學生就不難體會到夾竹桃默默無聞、可貴的韌性，也就不難體會第三自然段所起的對比襯托作用。然後又抓住“這樣的韌性，同院子裏的那些花比起來，不是顯得非常可貴嗎?”這句話展開。並讓學生把這句話改成陳述句。這樣，不僅滿足了學生的好奇心和求知慾，也使學生和作者在感情上產生了共鳴，使學生對夾竹桃有了進一步的瞭解。

在學習幻想這一段時，教者首先進行了範讀，隨後學生們展開了想象的翅膀，產生了不同的幻想與感受。然後讓學生交流是什麼原因使作者產生了無限的遐想，在此基礎上理解“葉影參差”、“花影迷離”是作者產生幻想的原因所在，再讓學生選擇自己最喜歡的那次幻想反覆朗讀。這一段的教學，主要是讓學生通過朗讀來表達自己對夾竹桃的喜愛。從而使學生對作者爲什麼喜歡夾竹桃有了更深一層的理解。

通過聽趙老師這節課，我感受到在教學情境中，教師要善於變“死教案”爲“活教案”，抓住時機，因勢利導，充分發揮自己的教學機智，實施有靈性的教學，倡導有靈氣的學習。

　　《夾竹桃》評課第三篇

例課中的教師在設計教學時，關注了教材與學生實際相結合的規律，教學從整體入手。

她是分兩步來進行的：首先初步感知教材，出示第一小節，學生齊讀後讓學生帶着問題去思考：一、夾竹桃的韌性體現在哪裏?作者通過幾方面具體描寫夾竹桃的?(花色、花性、花影)二、月光下的夾竹桃給人帶來哪些幻想?然後再讓學生去文中找一找相關的語句，想象書中描寫的畫面，體會作者對夾竹桃的喜愛之情。

接着，教師又帶領學生由情入境，將美好的語言文字記在心裏，就如同在心裏刻記下動人的畫面。隨後，教師又安排了一個小練筆，讓學生模仿月光下的夾竹桃給人們帶來的幻想這種由眼前景產生聯想的寫作方法，欣賞日光下的夾竹桃圖片，展開幻想，仿照句式說話。寫不僅有利於調動學生參與學習，參與活動的積極性，也能更好地促進學生對課文的閱讀、領悟和背誦，感受語文在生活中的作用和魅力。這也體現了語文教學讀寫合一的原則，由讀向寫遷移，對學生進行了潛移默化的寫作指導。

另一方面，課文語言優美，詞彙豐富，又描繪了夾竹桃奇妙的景緻，所以，教師爲了配合本課的教學，精心設計了過渡語、小結語。這樣充滿感情的敘述，富有詩意的渲染成了讓學生身臨其境的橋樑，也給學生帶來美的享受。

從教學重點的確立上看，教師着重通過朗讀的指導，激勵學生在賞讀中積累內化。讓學生邊讀邊想象，以感受課文的語言美、意境美，從而體會夾竹桃的韌性以及給人帶來的美的享受，受到美的陶冶。這一重點的確立，使教師明確了教學的主次，將更多的時間放給學生，讓學生以讀促悟，促進他們自主學習。

如果老師在提出問題後，學生的回答不是跟自己設想的一樣，那麼不要急噪，讓學生講完後再見機行事。像今天的課中，老師要求學生回答：“作者院子裏還開了哪些花?看看作者是怎樣描寫的?找出詞語來。”學生舉手回答了文中的句子，她馬上予以否定，按照自己預先的設計，讓學生講詞語，這一點有待改進。