一年級語文下冊《雨點兒》教學設計9
一、導入新課，揭示課題
聽雨聲，談談對雨的瞭解
二、初讀課文
讀準字音，課文讀通，在檢查反饋中請學生自主談談對課文內容的瞭解並及時糾正字音。
三、隨文識字讀文（課件展示生字）
如：由“數 清”兩生字引出新詞“數不清”課文中說什麼數不清？在修改板畫後聯繫生活說說還有什麼東西是數不清的？以同樣的方法落實對“飄落”一詞的理解。接着請學生把帶有這3個生字詞的句子從課文中找出來讀給大家聽。
數不清的雨點兒，從雲彩裏飄落下來。通過播放課件（下雨的情景）引導學生讀好此句。
師：這數不清的雨點裏面有大雨點又有小雨點，他們在半空中見面了。認讀：半 空。誰在問誰，怎麼問的？ 你要到哪裏去？
師：讀課文找一找，小雨點是怎樣回答的？ 我要去有花有草的地方。你呢？ （由詞到句結合圖片與音響效果激發學生的朗讀慾望，完成朗讀指導。繼而學習第５節。）
……
四、激情談話，迴歸整體
如果你就是小花、小草，你會對雨點說什麼呢？現在讓我們帶着對雨點兒的喜愛或者感謝把全文讀給同桌好朋友聽，推薦一生展示性讀。
五、習字：方 半
六、拓展
給家裏的花草澆澆水。
【設計意圖與癥結】
低年級的閱讀任務是識字、學詞、讀通、讀順、讀好課文並且注意積累語言。以自讀課文，交流讀後知道什麼爲起點，試圖在教學過程中，把識字、學詞、讀句、讀文有機地結合起來。如先讓學生認識“數”和“清”，再學詞“數不清”，讓學生找出相關句子讀，在句子中瞭解“數不清”的意思，最後請學生說說你還知道什麼數不清？這樣做既避免了逐句串講串問，不分主次地繁瑣地進行詞句分析，也避免了小和尚唸經似的一遍一遍呆讀。從整體感知出發，又以迴歸整體結束，試圖在第一課時教學上有所突破。
但實際效果卻不如人所願：
１、語言文字訓練與情感訓練脫節：
隨文識字，字詞學得較爲紮實，但在沒有主問題的情況下以字詞教學爲中心學文，跳來跳去，使情感線索支離破碎。學生沒有很好地進入情境，自然缺乏閱讀激情，再加之估計過高，預設不全，當堂出現非常規狀況（如讀不到位）便束手無策。
２、教學流程的設計飽和封閉：
爲使自己能在課堂上出彩，精心設計了較多環節，如“如果你就是小花、小草，你會對雨點說什麼呢？現在讓我們帶着對雨點兒的喜愛或者感謝把全文讀給同桌好朋友聽，推薦一生展示性讀”等，在大部分學生的朗讀還停留在蒼白無力的狀況下，不切實際地讓學生賞讀，教學走進了“重預設、輕生成” 的誤區。
【設計二】
第二課時（設計１）
〖課前特別準備〗教師當雲彩姐姐 學生自願選擇做大、小雨點（貼在額頭）
〖課前談話〗
你們叫我什麼？現在又可以叫我什麼？我問：大雨點，你叫什麼名字？這位小雨點呢？……這節課讓我們繼續走進課文《雨點兒》。
一、複習字詞，導入新課
你瞧，不僅我們喜歡和雨點兒做朋友，生字寶寶也喜歡和雨點兒在一起。這裏有7個雨點兒，叫叫他們的名字。瞧，雨點們忙着爲花兒、草兒澆水去了。
二、學習第一節
師：小花、小草可有意見了：7個雨點兒哪兒夠呀！他們期盼着有更多的雨點兒降臨到他們身上。別急！雷公公知道花草們的心思催雨點兒趕快出來。（課件）數不清的雨點兒，從雲彩裏飄落下來。小花、小草可高興了。誰來讀讀這句話。教師範讀，大家比比誰讀出的雨點兒多。來，大家伸出小手來做做雨點飄落的動作。（真輕呀，一邊讀一邊做）
三、品讀３～５節
１、師：這數不清的雨點裏面，有大雨點又有小雨點，他們在半空中見面後說起話來了，讓我們也加入到他們的隊伍中去讀讀他們說的話，打開書本105頁。（學生自讀）
２、（播放對讀錄音），你聽後知道了什麼？唉，真巧，你也喜歡做大雨點兒，你也來讀讀大雨點說的話吧！哪位“小雨點”來和他對話？
師：大雨點兒你回答吧！（我要去有花有草的地方。）小雨點兒，你願意去那有花有草的地方嗎？但我在你的朗讀裏面感覺不到你真的很情願，再試試看。學生齊讀。下面同桌兩個雨點一問一答。
３、想象說話：（播放雨聲）雨點兒來到有花有草的地方。如果你就是這其中的一棵花、草，你現在感覺如何？我們來讀讀課文中的句子。
不久，有花有草的地方，花更紅了，草更綠了。
師：那沒花沒草的地方又怎樣了呢？（課件動態展示）
教師描述：這兒原來是光禿禿的黃土地。大雨點兒紛紛跑來了，漸漸地雨停了，雨過天晴，大地披上了綠色的新裝，哇，真美呀！說能往下說：
數不清的雨點兒從雲彩裏飄落下來。
小花從————————————。
小草從————————————。
誰能說說，還看到了什麼？
師：雨後的景色多美呀，讓我們一起讀讀課文的最後一節。
四、總結提升
那麼如果你現在就是這大自然裏的花、草、樹木、大地，你會對雨點兒說什麼呢？
五、習字：方 半
六、拓展導行
花草樹木離不開雨點，雨點兒也因此忙碌了許多，聽雨點兒又在和新朋友對話了，指名讀、 齊讀小詩《滴答》，導行：爲家裏的花草澆澆水。
【設計意圖與癥結】
針對前一個設計：“語言文字訓練與情感訓練脫節”及“教學流程的設計飽和封閉”等情況，我斷然地捨去了部分環節，重定了課時。根據“要在語言訓練中發揮學生的主體作用，要儘可能地激發學生參與語文學習的內驅力”等理念，我把教學重點落在始終讓學生寓於“雨點兒”的角色中，體味着自己給花草、大地帶來的驚喜，讓真情在朗讀中得以自然流入。學生以自願選擇喜歡的大、小雨點（小貼圖）進場，我成了“雲彩姐姐”。這個簡單的舉措，竟然獲得了學生的極大參與熱情。有的學生甚至在課後還要向我討“雨點兒”。課前簡單對話，學生倍感新奇與親切 “大雨點兒，你好！能告訴我你叫什麼名字嗎？這位小雨點兒，你呢？”導入十分自然。在動人的“雨”的故事中，學生投入地傾聽、想象，盡情地朗讀，我真切地意識到情境教學的優勢。“學生多喜歡聽故事。”爲使情感訓練與語言文字訓練有機結合，在指導讀文時，我隨機把課後練習挪到課堂教學中，讓學生看着“數不清的雨點兒從雲彩裏飄落下來。”說出
小花從————————————。
小草從————————————。
如有學生這樣說：小草慢慢地從泥土裏鑽出來了。小蜜蜂忙着從遠處飛來採蜜呢！……學生的鑽研與感悟熱情，使課堂充滿了活力。
整堂課下來，除了教學時間較緊外，進展明顯。但最大問題還是如何有效地引導學生讀好對話？一冊學生以讀拼音爲主過渡到讀通長句，再由長句延伸到這類長篇幅的課文，對文中角色情感基調把握不準，朗讀情況很難定位，加之自己在課前預設不詳，較難在短時間內引導到位，費時費力不見成效。此時我更明白了 “備學生與課堂調控”的重要性，我決定在這一塊設計多種預設方案。
【設計三】
第二課時（設計２）
〖重點〗
品讀２～４節
師：這數不清的雨點兒裏面有大雨點，又有小雨點（出示圖片），瞧，這就是其中一個大雨點，那就是其中一位可愛的小雨點。大雨點看見小雨點匆匆忙忙地從他身邊路過，睜大了眼睛，好奇地問着，小雨點呢？笑眯眯地回答着。他們在問什麼，答什麼呢？讓我們到課本中找找答案吧。（生自讀自找）
學生朗讀情況與引導對策預設：
１、大部分學生一字一頓地讀，沒有體現出大雨點的好奇與小雨點的高興，怎麼辦？
〖對策〗
師：小朋友找到了問題的答案，老師也找到了。夏老師也很想讀一讀，能給我一次機會嗎？
師朗讀對話。（故意讀得一字一頓，很認真但較爲平淡）
師：剛纔，老師讀了他們的對話，小朋友覺得老師讀得怎麼樣？（學生中有說“好”的，但更多的說“不好”）
師：（故作驚訝）：剛纔，老師讀得正確嗎？（學生回答：正確）認真嗎？（學生回答：認真）那爲什麼還有那麼多小朋友認爲老師讀得不好？你們能不能給我出出主意呢？（學生回答：不熟練 沒有驚奇與高興的樣子）
師：那，你們練得熟練些，等會兒給我做示範，好嗎？
學生同桌合作準備後彙報交流，指出老師剛纔朗讀中的不足，併爲教師範讀，課堂氣氛異常熱烈。
２、一部分學生朗讀較爲到位，另一部分缺少點“火候”，怎麼辦？
〖對策〗
師：小朋友找到了問題的答案，現在誰來當一回大雨點或小雨點說一說？（師有意請一位朗讀高水平同學與一位中等水平同學上臺合作示範）
師：現在讓我們用掌聲對這兩位小朋友的朗讀進行評價。（學生拍手）
師：現在讓我來採訪這位獲勝同學，你爲什麼這樣讀？（生談理由）
師：不僅讀得好，說得也很有道理，讓我們都來學學他讀書的樣子！（生齊讀）誰有勇氣超過他？（氣氛活躍，以生帶生）
師：可是這位同學可着急了？誰能幫幫他？（生說理並示範）再請那位小朋友試讀。哇，進步真明顯，現在讓我們同桌合作讀，一個當大雨點，一個當小雨點。
（由點到面，訓練到位）
師：小朋友當得還真像，現在讓我們看着大雨點和小雨點的臉帶說話：（出示圖片，引讀）
這數不清的雨點兒裏面有大雨點，又有小雨點，瞧，這就是其中一個大雨點，那就是其中一位可愛的小雨點。大雨點看見小雨點匆匆忙忙地從他身邊路過，睜大了眼睛，好奇地問————，小雨點呢？笑眯眯地回答着————。
【設計意圖與癥結】
《語文課程標準》指出：要積極倡導自主、合作、探究的學習方式，要努力建設開放而有活力的語文課程。我依據“反詰與協助”的教學原理，力圖通過對教師的“批判”或同伴的“幫助”，激發學生自主鑽研、感悟語言文字和踊躍參與朗讀訓練的積極性。學生在“爲教師的朗讀挑刺”的過程中，很主動地完成了對語言文字的感悟，在爲“教師與學生的範讀”過程中，巧妙且高效地達成了朗讀訓練的目的。根據課堂上“非常規狀況”而設計多種預期調節方案，讓我對整個課堂進程的把握胸有成竹、高屋建瓴。
【教學設計改變引發的思考】
１、學習動機的有效激發是高效學習的前提
從《雨點兒》三個教學設計的不斷深入與實踐結果看，後兩個的教學效率明顯高於第一個，原因是後兩個充分注意到了學生學習動機的激發。我們教學的對象是兒童，兒童相對與成人來說，自主性、自控能力都有所不及。因爲這個特點，要使學生積極地投入學習，教師就必須千方百計地激發學生的學習動機，要力圖使學習爲孩子們嚮往和感興趣的事情。當然，激發學習動機的辦法和途徑是多方面的，如，多媒體課件的運用、教學方法的改革，優良教學環境的創設等。設計二的“情境故事法”的應用，設計三的“反詰、協助法”等都是激發學生自主學習動機的有效方法。這裏我重點談談對“情境故事”的應用。
課堂教學中的“情境”創設應當是貫穿課堂教學全過程的主線，它是調動、激發和促進學生自主探究學習的核心，而故事形式又是學生所喜聞樂見的。後兩個設計之所以引人入勝與“雨點情境故事”的創設密不可分。如課前導入部分，我隨機與幾位頭貼雨點圖的同學談話：“這位大雨點，能把你的名字告訴雲彩姐姐嗎？這位小雨點兒，你呢？……”，一下子把學生帶進了雨的世界裏，接下去的字詞複習都以雨點爲基調：“瞧，不僅我們喜歡和雨點兒做朋友，生字寶寶也喜歡和雨點兒在一起。這裏有7個雨點兒，叫叫他們的名字（複習字詞）。瞧，雨點們忙着爲花兒、草兒澆水去了。” 小花、小草可有意見了：7個雨點兒哪兒夠呀！他們期盼着有更多的雨點兒降臨到他們身上。別急！雷公公知道花草們的心思催雨點兒趕快出來。（課件）數不清的雨點兒，從雲彩裏飄落下來。小花、小草可高興了。誰來讀讀這句話。教師範讀，大家比比誰讀出的雨點兒多。來，大家伸出小手來做做雨點飄落的動作。……花草樹木離不開雨點，雨點兒也因此忙碌了許多，聽雨點兒又在和新朋友對話了。”指名讀、齊讀小詩《滴答》，“看你們把文章讀得那麼美，字又寫得那麼漂亮，雨點兒要送禮物爲你們了。聽歌曲《小雨沙沙》大家哼着，拍着手。雨點兒馬上要和大家分手了，他叫我轉告別忘了把雨點帶回家，給家裏的花花草草澆澆水。”以雨的稱呼進入，以帶雨點回家結尾，在不經意間把“雨點兒”變爲我們的親密夥伴，它會說話，有愛心，充滿靈性。從表面看，這些情境的創設似乎是外加的，跟課文毫無關聯，實際上，它源於課文，跟課文緊密相連並高於課文。讓學生進入虛擬的情境，激勵學生積極主動，有滋有味地進行探究性的學習活動。
２、科學合理的“預設生成觀”是活力充滿課堂的關鍵
所謂“預設”，就是根據教學目標和學生的興趣，學習需要以及已有的經驗，以各種形式有目的、有計劃地設計教學活動。它是教師根據已有的教學經驗，對教材的深入的解讀和對學生的準確的分析的基礎上，對教學目標、教學內容、教學過程和教學策略所做的預設，是課堂教學的主線。而“生成”則是學生根據自己的興趣、經驗和需要，在與環境交互作用中自主產生的活動。要有精彩的生成，首先要有精心的預設。教學是預設與生成、封閉與開放的矛盾統一體。“凡事預則立，不預則廢。”很多優秀的教師在課堂上駕輕就熟、得心應手，生成資源看似信手拈來、毫不費勁，其實又何嘗不是潛新鑽研的結果。
設計一的不足，很大一部分問題就存在於我對學生朗讀水準缺乏應有的估計（多種預設），所以在學生沒能達到遠離際定目標時，顯得束手無策。設計三正因爲考慮到了這一點，把學生可能產生的朗讀情況分爲兩類，設計了備用方案。“大部分學生一字一頓地讀，沒有體現出大雨點的好奇與小雨點的高興，怎麼辦？一部分學生朗讀較爲到位，另一部分缺少點“火候”，怎麼辦？”有了對教學過程複雜性的認識併爲此準備了多種備用方案，確實能對課堂上的“節外生枝”給予恰當干預。但要使生成精彩起來，又不能拘泥於預設。正如布盧姆所說：“人們無法預料教學所產生的成果的全部範圍。沒有預料不到的的成果，教學也就不成爲一種藝術了。”
３、紮實識字兼顧拓展是低段教學的根本
這是前後三次設計的唯一“不變點”。低段閱讀訓練提倡聽說讀寫同步進行，在強調以讀帶講的同時，讓學生自己學筆順，利用描紅掌握字的整體框架，提出較爲難寫的部位，教師帶領着落實寫入田字格。一步一步地實踐，由易到難，由淺入深，以學生自主學習爲宗旨。在紮實落實本課讀讀寫寫的基本語文能力訓練外，堅持“大語文觀”引領學生由課內大膽拓展，“讓我們想象一下，雨點兒還會落在哪裏？”“讓我們一起唱唱《小雨沙沙》，把小詩《滴答》帶回家與父母共同分享，給家裏的花草澆澆水。”向生活開放，體現母語教學的特點。
一方面儘量挖掘教材內容中的拓寬點，把校外、課外的信息引入課堂，另一方面則把學生的視野和學習擴展到生活中，潛移默化地培養了學生聯繫生活的良好習慣。促使學生關注生活，關注社會，在生活中學語言，源於教材，不囿於教材，體現了母語教學的特點。
