蘇教版九年級語文上冊《陳涉世家》教學總結

我先提出以下幾個問題，作爲對一篇文言文傳記課文的思考：1.對文言文而言，字詞的解決是必然的，然而是把解決字詞作爲學習的起點甚至是目標，還是把它作爲手段，結合在過程中?2.就課文而言，我們學習的指向是“陳涉起義”這一事件及其意義，還是陳涉其人在某一歷史場景中的言與行?3.是就文解文，還是進行歷史還原?是襲用歷史定論，還是讓學生與原初的文本進行對話?

　　通過這些問題的思考，我們可以發現，我們面對教材時，首先還是一個採取何種思維範式的問題。

第一個問題不言自明，雖然在實際操作中絕大多數老師還是會因襲與簡便起見採取逐字逐句的解釋，但大家都已經知道採取第二種方式是較爲合理的教學方式，只是對於其中的原因卻不甚明瞭。我想最理想的文言文教學就是讓學生用文言的句式來直接進行閱讀與思考，而不應該時時藉助於翻譯這一柺杖。字句的疏通，只是爲了在肯綮處給學生以幫助，而不應該把文言文教學當成先翻譯爲白話，用白話思考、討論對話的過程。

第二個問題其實是想糾正由於政治的原因所導致的對課文理解的干擾，由於對“農民起義”這一政治形式的重視，所以本文作爲人物傳記，卻被錯誤地當成是歷史事件的記敘來進行解讀。我以爲這在教學中應該進行“糾枉”。

第三個問題又回到了學習《魯迅自傳》時的困惑：是授予既定語文及歷史知識，還是讓學生與歷史上的心靈進行直接的對話?由於在上一課文已經講得比較多，這裏不再展開。

　以上的這些思考也勢必將影響到教學的設計。

　　教學處理意見--

　　首先，我認爲在教學中應該避免兩個很容易走入的“誤區”：

①以翻譯代替教學。把文言文學習等同於一種新的簡單訓詁學，而應該積極培養學生的文言文“文感”，採取的方法，一是誦讀，二是多直接用課文中的原文來解答問題，儘量少用翻譯後的句子來回答問題。②大量講《史記》及其司馬遷的知識，以知性的介紹代替感性的閱讀。《史記》作爲一部偉大的歷史及文學著作，它的某些特點在文中有着體現，不應該用偉大的定義來取代文本的解讀。

在具體操作上，我的個人觀點是在解決整體誦讀課文和重難點字詞的基礎上，向課文外面走，“把歷史請回來”,用增加課文歷史感的方法來進行教學。

時代復原：把“陳涉起義”放到那個波瀾壯闊的歷史背景中;從秦統一六國開始，到秦的暴虐與各地的怨聲，並略講陳涉起義之後的故事(楚漢相爭)，即重現一個“史詩般的英雄時代”，點明其序幕的作用……

理解作者採取人物記傳體形式的原因與特點：突出個人在事件中的命運與感受，而不只是人當成歷史發展中的可有可無的幾個符號。這從文章的裁剪，條理，人物言行的處理中可以看出這一點，譬如，文章中多次詳細引用了陳勝的話：“燕雀安知鴻鵠之志哉”，“死國可乎”“且壯士不死則已，死即舉大名耳，王侯將相寧有種乎”，其中陳勝“天下苦秦久矣”的一段話，不計算標點，整整用了100個字;而寫一場戰爭，有時則不到十個字，如“攻大澤鄉，收而攻蘄，蘄下”，10個字，就交代了兩場戰爭的經過與結果。這種詳略的取捨，無疑是爲了突出人物的性格與命運的關係。

歷史是從語文中被分家出去的，我個人有個觀點，認爲自己失去了歷史的觀照後，我們的語文課堂已經顯得越來越單薄，所以我認爲，對歷史興趣的培養也理應成爲語文教育的興趣所在，像這篇文章的教學，可以讓學生在課外參讀茅盾的小說《大澤鄉》，有能力的可以要求他們閱讀史學名著《史記》，而對歷史有興趣的同學，則可進一步推薦閱讀諸如《萬曆十五年》《潛規則：中國歷史中的真實遊戲》等新歷史著作，以爲語文獲得一個思考的厚度。

而且在備課和閱讀中，如果我們擁有足夠多的資料，也許我們可能便可以我可形成一種個人性質的特殊的“歷史閱讀觀”，一種接近懷登•海特稱之爲“詩意歷史”的歷史閱讀觀：

《史記》--乃入據陳。數日，號令召三老﹑豪傑與皆來會計事。三老﹑豪傑皆曰：“將軍身被堅執銳，伐無道，誅暴秦，復立楚國之社稷，功宜爲王。”陳涉乃立爲王，號爲張楚。

《資治通鑑》--陳涉既入陳，張耳、陳餘詣門上謁。陳涉素聞其賢，大喜。陳中豪傑父老請立涉爲楚王，涉以問張耳、陳餘。耳、餘對曰：“秦爲無道，滅人社稷，暴虐百姓。將軍出萬死之計，爲天下除殘也。今始至陳而王之，示天下私。願將軍毋王，急引兵而西。遣人立六國後，自爲樹黨，爲秦益敵。敵多則力分，與衆則兵強。如此，則野無交兵，縣無守城，誅暴秦，據咸陽，以令諸侯。諸侯亡而得立，以德服之，如此則帝業成矣。今獨王陳，恐天下懈也。”陳涉不聽，遂自立爲王，號“張楚”。